蘇薈芳 王發(fā)成

教師課堂提問(wèn)水平直接影響著學(xué)生思維訓(xùn)練的結(jié)果，進(jìn)而影響到教學(xué)質(zhì)量。因此，作為教師要重視自身提問(wèn)技能的訓(xùn)練。在課堂上，教師需要從學(xué)生應(yīng)答中及時(shí)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)理解、掌握和靈活運(yùn)用的情況，進(jìn)而采取相應(yīng)的教學(xué)措施和手段，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)思考。

一、教師提問(wèn)存在的問(wèn)題

（一）“一問(wèn)齊答”現(xiàn)象嚴(yán)重

在“教師問(wèn)，學(xué)生齊答”過(guò)程中，聽(tīng)著整齊嘹亮的應(yīng)答聲，雖讓人感覺(jué)全體學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容掌握得很好，但實(shí)際上存在較多弊端。首先，容易助長(zhǎng)優(yōu)秀生的學(xué)習(xí)懈怠心理。一般地，教師設(shè)置的“一問(wèn)齊答”問(wèn)題比較淺顯且缺乏挑戰(zhàn)性，這對(duì)優(yōu)秀生而言是索然無(wú)味的，容易產(chǎn)生驕傲心理，對(duì)學(xué)習(xí)有所松懈。試想稍難些的問(wèn)題，一兩句話難以說(shuō)清，是無(wú)法齊聲回答的。其次，容易助長(zhǎng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)隨意性格。學(xué)困生思維水平較慢，解決問(wèn)題能力較弱且速度較慢，這種“簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答”方式正適合其“口味”，正好“濫竽充數(shù)”“隨聲附和”，長(zhǎng)而久之他們會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生隨意心理，形成學(xué)生思維的虛假活潑現(xiàn)象。最后，容易助長(zhǎng)多數(shù)學(xué)生的消極情緒。事實(shí)上，問(wèn)題提出后，當(dāng)部分學(xué)生仍處于一知半解狀態(tài)時(shí)，如果讓學(xué)生齊答，答案知道的太容易，這些學(xué)生會(huì)逐漸養(yǎng)成缺乏獨(dú)立思考的習(xí)慣。另外，“一問(wèn)齊答”不利于信息反饋，教師因不了解全體學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握程度，從而無(wú)法準(zhǔn)確判斷教學(xué)效果。

（二）課堂提問(wèn)方式過(guò)于單一

多數(shù)教師樂(lè)意采用“一問(wèn)一答”方式，部分教師采用“先點(diǎn)名后回答”方式，總是和一些優(yōu)秀且活躍的學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，關(guān)注面較小，不是每一個(gè)學(xué)生都能很好地融入問(wèn)題情境中，這是在課堂教學(xué)中需要改進(jìn)的地方。首先，“一問(wèn)一答”提問(wèn)方式雖然在一定程度上有利于營(yíng)造一個(gè)安靜有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，但是不利于學(xué)生開(kāi)拓思維，思考問(wèn)題的視角容易被教師或個(gè)別學(xué)生框定，從而使學(xué)生考慮問(wèn)題的空間變狹窄，得到的結(jié)論缺乏深度和全面性。其次，“一問(wèn)一答”提問(wèn)方式會(huì)使學(xué)生在課堂上形成一種被動(dòng)狀態(tài)，容易養(yǎng)成等待教師提出問(wèn)題的習(xí)慣，自己不再?lài)L試著去設(shè)計(jì)或提出問(wèn)題，不能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。最后，“先點(diǎn)名后回答”的課堂提問(wèn)方式容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生僥幸心理。先點(diǎn)某生起立回答問(wèn)題，然后教師提問(wèn)，其他同學(xué)會(huì)認(rèn)為與己無(wú)關(guān)，因而不再深入思考，一味地等待教師公布“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這不利于學(xué)生思維發(fā)散與拓展。

（三）課堂提問(wèn)存在隨意性

部分教師的課堂提問(wèn)，存在提問(wèn)隨意性，尋求答案惟一性等弊端，還有些課堂幾乎蛻變成一種“問(wèn)答儀式”。主要表現(xiàn)在：教師對(duì)問(wèn)題缺乏設(shè)計(jì)，缺少對(duì)學(xué)生邏輯思維和創(chuàng)新思維的訓(xùn)練;教師提問(wèn)時(shí)機(jī)和對(duì)象選擇不合理，缺少對(duì)學(xué)生好奇心和求知欲的激發(fā);教師理答策略不恰當(dāng)，缺少對(duì)學(xué)生價(jià)值的尊重和潛能的開(kāi)發(fā)等。

（四）缺乏足夠的思維空間和時(shí)間

在我們的課堂上，還有一類(lèi)現(xiàn)象非常普遍也讓人擔(dān)心，就是教師為搶時(shí)間趕進(jìn)度，重提問(wèn)數(shù)量而輕質(zhì)量。如剛用PPT展示完例子，就開(kāi)始提出問(wèn)題，沒(méi)有留出足夠的“等待”時(shí)間，在教師問(wèn)與學(xué)生答之間缺少“時(shí)間差”，沒(méi)有給學(xué)生留有足夠的思考時(shí)間和空間，這會(huì)導(dǎo)致師生思維不同步。試想，在短短的幾秒鐘內(nèi)，學(xué)生題目都沒(méi)看清，怎么可能將錯(cuò)綜復(fù)雜的、有各種各樣可能的答案，規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)地梳理出來(lái)呢？有些學(xué)生甚至可能還沒(méi)有開(kāi)始看例子呢？也沒(méi)有進(jìn)行相互之間的比較，他怎么可能回答的出來(lái)？于是，為了讓學(xué)生說(shuō)出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，教師就將話說(shuō)到“一半”，剩下的讓學(xué)生填空。甚至，有些課堂上由于問(wèn)題太多，學(xué)生疲于應(yīng)付，看似師生交流頻繁，實(shí)際上學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題并沒(méi)有留下深刻印象，因?yàn)閷W(xué)生根本沒(méi)有自己消化吸收的過(guò)程，最終導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生無(wú)法獲得完整而系統(tǒng)的知識(shí)。

（五）重形式輕實(shí)效，過(guò)渡使用判斷句

有人總問(wèn)些用“是”或“不是”“對(duì)”或“不對(duì)”回答的問(wèn)題。這種“對(duì)不對(duì)” “是不是” “可以吧”等判斷性語(yǔ)句，絕非課堂問(wèn)題更談不上有效問(wèn)題。其弊端主要有兩點(diǎn)，一是這類(lèi)問(wèn)題學(xué)生容易找到答案，不用思考，思維程度很低，常包含偶然因素，難以找到學(xué)生錯(cuò)誤癥結(jié)所在。二是這樣做讓真正地缺失邏輯思考。

例如，數(shù)學(xué)中最重要的操作、領(lǐng)悟、內(nèi)化、歸納、概括，以及再創(chuàng)造的思維過(guò)程都流于形式，基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)也就沒(méi)辦法形成，思維無(wú)從提高，所謂自主建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)又一次成為僵死的規(guī)定”冰冷的美麗。表面上看是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，熱鬧非常，實(shí)際上并無(wú)實(shí)效。再如，在課堂教學(xué)中，大量流行的話語(yǔ)往往是老師一系列善意的詢(xún)問(wèn)：“聽(tīng)清楚了沒(méi)有” “聽(tīng)明白了沒(méi)有”“聽(tīng)懂了嗎”仿佛學(xué)習(xí)成了一件欣賞和練習(xí)“聽(tīng)”的藝術(shù)。這樣的提問(wèn)是沒(méi)有時(shí)效性的，對(duì)我們的教學(xué)不會(huì)有太大的推進(jìn)作用。

事實(shí)上，數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，一定要讓學(xué)生自己舉例說(shuō)明，并用“你為什么這樣說(shuō)”“你是怎么想的”等問(wèn)句，讓學(xué)生“回到概念本質(zhì)中去”。因此，更多的時(shí)候，教師應(yīng)該多追問(wèn)“為什么”“為什么這個(gè)是對(duì)的”“你為什么這樣答”“這個(gè)問(wèn)題你是怎么想的”“還有無(wú)不同意見(jiàn)”等開(kāi)放型的話語(yǔ)。這樣，即可以培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的習(xí)慣，又可以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，還可以暴露學(xué)生的思維過(guò)程，從而達(dá)到相互交流思路、點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)新思維火花之目的。

（六）應(yīng)答方式存在問(wèn)題

一些教師主要是重復(fù)學(xué)生的答案，或和學(xué)生一起述說(shuō)，或表示認(rèn)同，或簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，缺乏高屋建瓴的概括和提升。還有比較嚴(yán)重的現(xiàn)象是當(dāng)學(xué)生回答時(shí)教師把學(xué)生晾在一邊。有時(shí)學(xué)生剛剛回答，教師就接住學(xué)生的回答，一講到底，缺乏有效的“傾聽(tīng)”，不能將學(xué)生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)資源。長(zhǎng)此以往，學(xué)生非但不能參與到對(duì)問(wèn)題的思考和應(yīng)答中，反而容易造成學(xué)生對(duì)問(wèn)題的麻木和對(duì)教師自問(wèn)自答的依賴(lài)性。這實(shí)際上仍未脫離傳統(tǒng)的以教師講解為主的“傳授接收”教學(xué)模式。

二、課堂提問(wèn)方式應(yīng)對(duì)措施

課堂提問(wèn)的上述現(xiàn)象是導(dǎo)致課堂缺失有效提問(wèn)、質(zhì)量不高的主要原因。因此，教師要重視自身提問(wèn)技能的訓(xùn)練，認(rèn)真研究所提問(wèn)題的類(lèi)型，提問(wèn)后的等待時(shí)間，提問(wèn)的措辭和反饋的時(shí)機(jī)與方式等等。

一是預(yù)設(shè)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生思考。教學(xué)過(guò)程中，要使教學(xué)過(guò)程“自然”，必須有“好”的問(wèn)題。例如，“問(wèn)題鏈”可以自然銜接、串聯(lián)相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)，應(yīng)成為數(shù)學(xué)課教學(xué)過(guò)程的主線索。

二是掌握好提問(wèn)時(shí)機(jī)。選擇提問(wèn)時(shí)機(jī)，要把握好“四點(diǎn)”：即提問(wèn)于學(xué)生困惑、易錯(cuò)、易混淆的知識(shí)點(diǎn)，新舊知識(shí)的聯(lián)系點(diǎn)，教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點(diǎn)和思維轉(zhuǎn)折點(diǎn)。提問(wèn)應(yīng)注重廣度、挖掘深度、設(shè)置坡度、力求精度，多運(yùn)用發(fā)散性提問(wèn)、開(kāi)放性提問(wèn)，使學(xué)生在提問(wèn)中受到啟迪。

三是閱讀教材中的學(xué)科專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，提高語(yǔ)言表達(dá)能力。根據(jù)教育學(xué)理論，教師在組織教學(xué)過(guò)程中，規(guī)范使用學(xué)科語(yǔ)言的能力與水平，將在很大程度上決定著教師課堂教學(xué)的效果。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，課堂提問(wèn)是一項(xiàng)設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)，是教師實(shí)施有效教學(xué)的基本功。教師在課前一定要慎思“提問(wèn)什么” “怎樣提問(wèn)”等核心問(wèn)題，課后反思和評(píng)價(jià)課堂提問(wèn)行為和答疑行為。教師在提出問(wèn)題階段，一定要根據(jù)不同目的提出適宜且有效的問(wèn)題;在獲取答案階段，要合理使用候答時(shí)間并使課堂參與最大化;在有效理答階段，要學(xué)會(huì)使用追問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)、澄清等方式，不斷提高并創(chuàng)新課堂提問(wèn)的技能技巧;通過(guò)良好的課堂對(duì)話行為，激勵(lì)學(xué)生愉快的探索知識(shí)、主動(dòng)思考、獲得智慧。

注：本文為河北省教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃2018年度一般資助課題“縣域內(nèi)高中教研學(xué)科基地建設(shè)、運(yùn)行與評(píng)估行動(dòng)研究”（課題編號(hào)：1803053）的階段性成果。

（責(zé)任編輯 ?李 芳）