李喜濤

摘? 要：科學思維是物理核心素養(yǎng)的重要組成部分，它在學生認識事物本質(zhì)、分析物理問題等過程中起著重要作用。但是，任何一種思維品質(zhì)必須在思考和探索的過程中得以形成。而考慮到問題對激發(fā)學生思維具有一定的作用，所以在高中物理教學中，教師不妨采取問題導學法，爭取有效鍛煉學生的科學思維，促進其物理核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中物理;問題導學;科學思維;核心素養(yǎng)

科學思維主要包括模型建構(gòu)、科學推理、科學論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等要素，是我們研究物理所必備的能力與品格。但是高中物理課堂的知識密度過大，教師更傾向于采取灌輸式教學法，進而侵占了學生思考和探索的空間，限制了學生科學思維的發(fā)展。所以在高中物理課堂上，教師就要創(chuàng)新教學方法，適當引入問題導學模式。爭取通過問題激發(fā)學生探究的動力，有效鍛煉學生質(zhì)疑、推理、創(chuàng)新等各方面的思維品質(zhì)，最終促進學生物理綜合能力的提升。

一、巧設(shè)陷阱，增強質(zhì)疑意識

質(zhì)疑是指對別人提出的觀點和命題進行思考和檢查，并能勇于指出其中的漏洞、發(fā)表自己的見解。但是很多學生的質(zhì)疑意識已經(jīng)泯滅于接受式的學習過程中，對于老師教的東西往往不假思索地全盤接納，抑制了自身思維能力和判斷能力的發(fā)展。所以在高中物理課堂上開展問題導學模式的過程中，教師不妨采取陷阱式設(shè)疑的策略。即根據(jù)教學內(nèi)容的重點難點，在問題中設(shè)置一些漏洞，然后引導學生發(fā)現(xiàn)漏洞并對問題提出質(zhì)疑，從而逐漸增強學生的質(zhì)疑意識，為發(fā)展學生的科學思維奠定基礎(chǔ)。

例如，在學習“加速度”這部分內(nèi)容時，由于學生對加速度的概念總是理解不夠透徹，于是我便針對這一點在問題中巧設(shè)陷阱。比如，“甲車的速度從8m/s變化到20m/s，而乙車的速度從8m/s變化到16m/s，根據(jù)加速度的定義，可知甲車的加速度大于乙車的加速度，可是它們的加速度相差多少？”這時大部分學生直接開始計算，但是發(fā)現(xiàn)找不到時間這個條件。于是我提問道：“什么是加速度？這道題目有沒有問題？”這時一些學生發(fā)現(xiàn)題目中的“可知甲車的加速度大于乙車的加速度”這一結(jié)論是錯誤的，并提出加速度表示的是速度變化的快慢，而不是速度變化的大小。通過這種方式，可以讓學生認識到課本、試卷以及老師所講的內(nèi)容并非完全正確，從而逐漸樹立學生獨立思考、勇于質(zhì)疑的意識。

二、以問導問，激發(fā)創(chuàng)新思維

創(chuàng)新是一個民族前進發(fā)展的動力，同時也是一個人在學習發(fā)展過程中必須具備的品質(zhì)。特別是在學習物理的過程中，能否從獨特的視角去觀察物理現(xiàn)象，能否用新穎的手段去解決物理問題，對學生物理綜合能力的發(fā)展具有重要作用。但是很多學生在物理課堂上顯得沉悶、被動，其思維容易僵化，所以在高中物理教學中，教師可以采取以問導問的教學方針。即教師利用問題激活學生的思維，引導學生發(fā)出自己內(nèi)心的疑惑，提出創(chuàng)新型的問題，并探索解決問題的方法，從而促進學生科學思維的發(fā)展。

例如，在學習《力的合成》一課時，我先準備一個水桶，讓兩名學生共同抬到另一處，然后又請另一名學生獨自把水桶提回來。之后我向?qū)W生提問：“一個人提水跟兩個人提水所起到的效果一樣嗎？你能給水桶做出受力分析嗎？”這時學生開始思考和討論，得出兩種情況下對水桶的作用效果相同，于是我鼓勵學生提出自己的疑惑。這時有學生問道：“一個人提水所用的力F和兩個人所用力F、F可以相互替代嗎？”于是我借此提出“合力”、“分力”的概念，然后有學生提問：“那么合力和分力之間有什么關(guān)系？”接著我便讓學生在問題的帶領(lǐng)下展開探究。通過這種方式，可以激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，讓學生學會從自己獨特的角度去看待問題，從而有效培養(yǎng)學生的科學思維。

三、滲透類比，鍛煉科學推理

在物理學習中，我們常常需要運用推理去判斷或解決一些問題。而類比是指根據(jù)兩個對象相同或相似的特征，推斷它們在其他方面也具有相似性的推理過程，這對發(fā)展學生的科學思維具有很好的效果。所以在高中物理教學中實施問題導學法時，教師不妨在問題中滲透類比思想，以引導學生根據(jù)熟悉的研究對象去推理新的學習內(nèi)容，從而有效鍛煉學生的科學推理能力，并幫助學生構(gòu)建完整的知識系統(tǒng)，強化其學習效果。

例如，在學習《電勢能和電勢》一課時，因為“電勢能”與之前學過的“重力勢能”很相似，于是在問題導學過程中我便滲透類比思想。首先我讓學生回憶重力勢能的定義和特點，然后引出“電勢能”這個名詞，并提問道：“這兩個名詞有什么相似點？你能根據(jù)重力勢能的定義猜測出電勢能的含義嗎？”學生經(jīng)過一番討論，把重力勢能定義中的“物體位移”替換成“電荷位移”，“重力做功”替換成“靜電力做功”，大致說出了電勢能的定義。而后我繼續(xù)設(shè)疑，讓學生對二者進行充分比較，爭取根據(jù)重力勢能的其他特點推斷電勢能所具有的性質(zhì)。通過這種方式，可以鍛煉學生的科學推理能力，并幫助學生掌握一種新的學習方法，從而升華課堂教學的價值。

總之，作為物理核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，科學思維對學生探究物理問題以及在其他學科領(lǐng)域的發(fā)展都具有重要作用，所以教師要合理應(yīng)用問題導學法，有效發(fā)展學生的科學思維，為學生日后的學習發(fā)展鋪就坦途。

參考文獻：

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