李紅蕾

一、問題的提出：學前教研與真問題

教研指教學研究。在過去很長一段時間，對教研的解讀多指總結教學經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)教學問題、研究教學方法，聚焦點在教師的“教”上。幼兒園教研活動形式多為：根據(jù)幼兒園管理層制訂的學期教研計劃組織理論學習、對教材進行解析、組織集體備課、請專家做專題講座、組織觀摩與各類業(yè)務競賽等。這些教研的組織形式表面是“研”，但忽略了教師的主體地位，其背后表達的是“教師如期完成教學任務，就能夠滿足幼兒發(fā)展的需要”這樣一種陳舊的認識。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》等多個綱領性文件中都指出：幼兒園一日生活皆課程，幼兒的發(fā)展是一個整體，每個幼兒都具有自身的發(fā)展速度與方式，要尊重幼兒的學習方式與特點。這些對于學前兒童發(fā)展的重新解讀，不僅對幼兒教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求，更意味著幼兒教師在一日工作中會面臨各種教育問題，而上述的教研形式顯然不足以解決教師真實的問題與困惑。

傳統(tǒng)的學前教研亟待轉型。其研究內(nèi)容應涵蓋從幼兒入園到離園間的每一個時段，應涵蓋對幼兒的科學觀察、專業(yè)解讀、有效支持，應涵蓋對幼兒園室內(nèi)外環(huán)境與材料的優(yōu)化與調整，應涵蓋對教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)支持，也應涵蓋對如何開展優(yōu)質高效教研的研究。在高質量的學前教研中，每一位教師都應是研究者，每一位幼兒都應是研究的對象，每一個研究都應在真實的場景中進行。

因此，幼兒園的園本教研要基于一日生活提煉出的“真問題”開展行之有效的研究。教師要具有問題敏感性，具有發(fā)現(xiàn)問題的能力，具有鑒別問題的眼力，具有提煉問題的實力。那么，如何找到園本教研中的“真問題”呢？我們以一個案例入手，闡釋如何在一日生活的實踐中發(fā)現(xiàn)、提煉問題，如何基于“真問題”開展有效教研。

二、研究的過程：基于問題開展真教研

1.園本教研的問題緣自教師的教育實踐

教育實踐，指教師在幼兒園一日生活中與幼兒的互動以及采取的策略。教師每天在與幼兒、教學、課程打交道的過程中會遇到多種多樣的問題，這些問題中有個性化的、有共性的、有偶發(fā)性的，也有具有代表性的，但這些真實的問題大多數(shù)會因被園本教研忽略掉而流失，進而成為影響幼兒園教育質量提升的因素。而幼兒園園本教研往往自上而下地選題，一般更重視課程如何開發(fā)、環(huán)境如何優(yōu)化、材料如何調整，卻忽視實踐中急需解決的問題。這使得園本教研的選題實施與教師實踐的困惑成為兩條平行線，交叉少、互動少。因此，開展真實有效教研的第一步就是幼兒園的教研部門以及教師要有問題意識，要能夠在教育實踐中提煉有價值的問題并開展研究。

近期在一所幼兒園與教師訪談。關于自主進餐，她們各有困惑：

李教師：班級的就餐環(huán)境與參觀過的幼兒園看起來都一樣，為什么幼兒自主進餐的狀態(tài)卻不理想？

張教師：孩子不喜歡吃的就不吃，應該怎么做？

陳教師：如何控制飯菜的量才能做到恰好又不浪費？

陸教師：自己什么時候該指導什么時候該放手？指導了算不算高控？

……

針對教師碎片化的問題，我展開了追問。

第一個追問：在自主進餐過程中，是不是每個班級都有自己的困惑？

教師們回答：是。

第二個追問：你們近期的園本教研內(nèi)容是什么？

業(yè)務園長回答 ：本月主題是建構區(qū)幼兒行為觀察與指導。

第三個追問：當我們的教育實踐呈現(xiàn)了比較集中又急需解決的問題，有沒有作為園本教研主題的價值？教研計劃是否可以調整？

大家沉默并開始思考。

三個追問使這所幼兒園的教師群體第一次對“為什么教研？教研什么？”產(chǎn)生了思考，也第一次對“教研的問題導向”有了概念。她們隨即做出了調整——將本月的園本教研主題定為“自主進餐環(huán)節(jié)的觀察與支持策略研究”。這是幼兒園教研由傳統(tǒng)型教研向發(fā)展型真教研轉型的一個重要標志。

2.問題的研究需要以提煉為基礎

并非所有來自教育實踐的問題都有研究價值。幼兒園園本教研關注問題之后要做的是“提煉問題”。針對自主進餐的困惑，我鼓勵教師們通過三步走對問題進行提煉：

第一步：獨立反思。要求教師用一句話將問題客觀描述在一張小卡片上。這個過程的目的在于激發(fā)教師的問題敏感性，形成關注問題的習慣，并在回顧、反思問題的過程中剖析其研究價值。在這個過程中我觀察到，當要求教師寫下問題時，她們并不輕易下筆。一位教師這樣描述自己的感受“當要求我寫下問題的時候，我想的不僅是我的問題，而是這個問題我自己能不能解決？有沒有價值拿出來與大家研討？”這說明，教師對問題價值判斷的分析意識被激發(fā)了。

第二步：問題分類。請教師們將自己的問題卡片貼在黑板上，尋找“同類項”。這個設計的目的在于引導教師將問題分類、聚焦，形成研究方向。這個過程很有趣，教師們手里拿著自己的問題卡，閱讀同伴的問題卡。當遇到類似問題的時候，她們自動聚集、展開討論，分享困惑與做法。當所有問題卡都呈現(xiàn)在黑板上時，幾個類別也自動劃分出來。問題分類了，研究項目組也隨之形成，為教師與同伴專業(yè)對話提供了機會。

第三步：聚焦提煉。同一類別的問題匯總之后需要提煉，這個過程可以稱之為“細節(jié)化、命真題”。呈現(xiàn)在黑板上的三大類問題，每一類都有表述方式不同、呈現(xiàn)問題相近的較多卡片。我請小組成員討論后將同類問題提煉出研究主題。例如：第一小組教師通過討論，根據(jù)幼兒取餐時間較長、幼兒取餐擁擠、需要教師提醒、取餐不排隊等問題提煉出“自主進餐中幼兒發(fā)展目標”的命題。第二小組教師從教師站位不合理、不知道何時進行引導、孩子挑食怎么辦等問題中提煉出“自主進餐中教師支持策略”的命題。

3.問題的解決需要教師自覺行動

沒有教師參與的教研不是真教研。這個參與指的是教師作為鉆研者全身心投入的自覺行動。以本次教研為例，如何讓教師自覺行動呢？

方法一：分眾教研?！度绾萎敽媒萄薪M長》中提到“在園本研修中，‘分眾’模式應運而生，它意在研究每一位教師的需求和特點，以此為依據(jù)形成‘小眾’群體，并為她們提供相應的活動策略，這無疑是對教師作為園本研修主體這一角色和地位的顯性確立”。從心理學視角上分析，分眾教研能夠滿足團隊成員發(fā)展自己、促進他人的心理需求。在這所年輕的幼兒園里，教師大多是從教一年到三年的年輕教師，五年工作經(jīng)歷的就算是老教師了。自主進餐問題聚焦后形成了三個研究小組，分別是“自主進餐中幼兒發(fā)展目標”項目組、“自主進餐環(huán)境與材料支持”項目組、“自主進餐中教師支持策略”項目組。根據(jù)研究的需要及教師的自主意愿，又成立了與三個項目組平行的觀察小組，配合項目組開展研究。分工之后的教研，激發(fā)了每一位教師參與研究的動力，四位教師承擔了項目組組長的職責，一些教師發(fā)揮了自己設計表格、數(shù)據(jù)分析的特長。教師在這樣的研究過程中自動、自發(fā)、自主，成為自覺的行動者。

方法二：理論支持。教師們已經(jīng)熟知在科研活動中應進行文獻研究，但在教研活動中，對于文獻的應用比較少，她們習慣用經(jīng)驗或同伴交流的方法解決問題。提出理論支撐的要求，意在幫助教師建立資源意識，鼓勵教師既要珍視自身和同伴的已有經(jīng)驗，也要注重利用教育理論不斷豐富自身認知結構。在本輪教研中，我給教師布置的任務是，以小組研究項目的關鍵詞在知網(wǎng)檢索近三年的相關文章，完成兩個任務：第一個是用理論定義研究問題，如“什么是自主進餐”？第二個是梳理他人用了哪些方法來解決這個問題？他人的方法對自己有沒有借鑒價值？

方法三：效果評估。有效的教研活動應該有結果，而且應通過對結果的評估對教研活動進行反思與提升。通過評估，教師既解決問題，也提升教研能力。在本次教研中，我們在觀察小組的支持下，應用觀察量表評估策略的有效性。在效果評估階段，觀察組成員與各項目組共同研討、設計、修訂了時間取樣法與敘述法相結合的表格進行為期一周的觀察記錄，每天在自主進餐環(huán)節(jié)進行現(xiàn)場觀察實錄，以檢驗教研方法的實效。效果評估最直接的作用是讓教師意識到教研與實踐之間的關系，明確教研是為了改進實踐。

附表：教師為評估教研效果而設計的觀察實錄表格。

教師反饋：為了檢測教研效果而進行的觀察，使我們明白了觀察是研究的策略之一，而非枯燥的任務。

三、反思與展望

關于自主進餐的教研是一次基于問題，立足現(xiàn)場的真教研。我個人認為“真教研”應具有幾個必須：聚焦問題、基于教師、追求實效。

聚焦問題。教研活動中的每一個個體都應具有對問題的敏感性，有關注發(fā)現(xiàn)問題的能力，更有提煉聚焦問題的能力。當一個有價值的問題被提煉出來，便是真教研的開始。

基于教師。教研活動中，主持人應當明確——教師的專業(yè)發(fā)展具有個體差異性，不同年齡、不同水平、不同起點的教師對于教研有不同的需求，因此在教研活動方案的設計上，應體現(xiàn)對不同層次教師的針對性，使每一位教研活動的參與者都能在原有水平上得到新的經(jīng)驗和提升。

追求實效。在一個有實效的教研活動中，每一位參與者所提供的信息都必須是真實、有效、有價值的。在教師為一次教研活動做閱讀、反思、計劃等預習工作的過程中，她已經(jīng)明確自己能夠為集體提供哪些智慧了。而一次匯集了集體智慧的教研活動，從過程到結果，都會使教研活動的每一位成員獲得收益。

通過組織此次“自主進餐流程審議”的主題教研活動，我也有幾點反思，那就是教研員在園本教研活動中的角色定位應有幾個“退”。

一是在活動前要退后聆聽。當教師遇到問題的時候，教研員應安靜聆聽教師的訴說，不要急于指導和評價。有的教師在訴說的過程中自己會梳理出問題的脈絡，有的教師在訴說的過程中會舒緩心中的壓力。而教研員在傾聽教師訴說問題的過程中，也掌握了關于問題的第一手資料，為后續(xù)教研活動的順利組織奠定了基礎。

二是在活動中要退后展示。教研員的經(jīng)驗豐富，其研究能力和方法都在教師之上。但園本教研的重點在“研”，而不是教研員的單向講授。從這個角度來講，教研員在參與園本教研活動時，要讓老師先來講自己的做法、發(fā)現(xiàn)、困惑。在最后環(huán)節(jié)，可以先表揚老師的發(fā)現(xiàn)、觀點，再用建議的形式補充老師沒有發(fā)現(xiàn)的問題，最后提供一些具有支持性的書籍、工具、表格，為下一次教研的提升助力。

三是在活動中要學會退出。在指導幼兒園園本教研的過程中，教研員的位置應逐步后退，直至退居幕后。教研員不可能也沒有精力常駐一所幼兒園，對幼兒園園本教研的指導原則應是幫一把、指方向、退幕后。采用活動前指導教研園長、教研組長備課，活動中協(xié)助推進研討，活動后指導幼兒園完善教研資料等方式，使幼兒園既通過教研活動解決問題，又能夠形成具有本園特點的教研文化。