史洪波

摘要 從組織變革的視角來看，高職院校教學診改是一項行政政策驅(qū)動下由學校管理層計劃的變革，作為組織成員的教師群體的認同與支持是確保高職院校教學診改有效性的決定性因素。然而，高職院校教學診改可能使教師群體感受到自我否定的危機、勝任力不足的壓力、職業(yè)角色的超載以及關(guān)系網(wǎng)絡的破壞，從而導致其對變革不同程度的抵制。針對這些潛在風險，高職院校要通過創(chuàng)造基于診改的積極愿景，鼓勵廣泛、深入的教師參與，推行教師職業(yè)發(fā)展保障計劃，形成鼓勵變革的績效評價導向，提升教師應對職業(yè)壓力的能力等方面創(chuàng)設心理安全環(huán)境。

關(guān)鍵詞 組織變革;高職院校;教學診改;教師群體;行動邏輯

中圖分類號 G718.5

文獻標識碼 A

文章編號 1008-3219（2019）29-0049-05

自2015年起，教育部先后印發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》等一系列文件。在政策導向下，伴隨著高職院校教學診改實踐探索的不斷深入，相關(guān)研究也逐漸開展起來。現(xiàn)有的研究成果大多從宏觀層面探討教學診改的內(nèi)涵與意義、體系構(gòu)建、工作機制等問題，或?qū)嵺`探索做經(jīng)驗性的介紹和總結(jié)。這些研究成果對厘清高職院校教學診改研究的問題域具有重要意義。然而由于缺乏適切性的分析框架且忽視了微觀個體行為選擇對教學診改有效性的決定性作用，現(xiàn)有研究成果在理論深度及實踐指導方面還存在著一定的局限性。基于此，本文將高職院校教學診改納入到組織變革的分析框架之下，探討由其所引發(fā)的組織變革對教師心理壓力的作用機制，并提出通過創(chuàng)設教師心理安全環(huán)境進行合理干預的行動邏輯。

一、組織變革：高職院校教學診改的全新視角

組織變革是組織在內(nèi)外部壓力的作用下，通過對現(xiàn)有結(jié)構(gòu)、規(guī)模、溝通、角色、文化等多方面的改造，以適應組織所處的內(nèi)外部環(huán)境、提高組織效能。從組織變革的視角來看，高職院校教學診改旨在通過內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量，從而回應受教育者、社會公眾等利益相關(guān)方對高職院校存在價值與功能的詰問。在這一過程中，高職院校所要進行的不是對原有組織要素中細枝末節(jié)的修修補補，而是要從理念到手段、從過程到結(jié)構(gòu)進行整體性、系統(tǒng)性的頂層規(guī)劃與再造。

（一）從檢驗到生成的質(zhì)量保障理念的變革

高職院校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障沿用泰勒的科學管理原則。從政府與學校的關(guān)系來看，教育行政部門以預設標準為規(guī)范通過階段性的評估工作對學校教育教學工作的有效性做出評定。從學校與教師的關(guān)系來看，學校依托教務處、教學督導辦公室等專門的質(zhì)量部門實施質(zhì)量監(jiān)督。這種將質(zhì)量定義為“符合規(guī)范”并將檢驗作為質(zhì)量控制主要手段的做法具有先天的缺陷。誠如質(zhì)量管理大師戴明的觀點，常規(guī)檢驗只能找出已經(jīng)存在的缺陷，質(zhì)量生成主體與質(zhì)量保證責任的人為分離事實上鼓勵了其對質(zhì)量關(guān)注的缺失?；诖?，高職院校教學診改要構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保障體系，其生成性思維體現(xiàn)了全面質(zhì)量管理的基本理念。一是自主性。職業(yè)院校與教師作為兩個不同層面的人才培養(yǎng)質(zhì)量生成主體，成為質(zhì)量保障的第一責任人。二是過程性。對于人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障突破了事后檢驗的傳統(tǒng)模式，診斷與改進貫穿于人才培養(yǎng)的全過程。三是全員性。人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高職院校的生命線，組織中的各個部門、各個成員都對其負有不可推卸的責任，而非獨立的質(zhì)量部門的專責。

（二）以大數(shù)據(jù)為支撐建立信息平臺的技術(shù)變革

在高職院校教學診改中，改進是目的，診斷是手段，診斷為改進提供現(xiàn)實依據(jù)。人才培養(yǎng)結(jié)果狀態(tài)與預設規(guī)格目標之間的非正常變異構(gòu)成質(zhì)量問題的基本表征，這種變異生成于人才培養(yǎng)的過程之中。通過診斷甄別變異并對其做出合理解釋是進行有效干預與改進的基礎，對確保人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升具有重要意義?？茖W的診斷必須建立在信息反饋的基礎之上，信息作為“用來消除隨機不確定性的東西”，是診斷主體真實把握診斷對象實際狀況的認知媒介。在以往，由于過程性教學信息在人力、物力和時間等方面面臨著高昂的獲取成本甚至不可得性，因此事后檢驗作為傳統(tǒng)質(zhì)量保障模式下的主要手段得以保留和延續(xù)。然而，有質(zhì)量問題的產(chǎn)品可以報廢，但人才培養(yǎng)的質(zhì)量問題無論是對受教育者還是對社會來說，其消極影響都是長久、深遠的。以大數(shù)據(jù)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展解決了過程性信息獲取的技術(shù)性壁壘并大大降低了成本、提升了效率。以大數(shù)據(jù)為支撐建立信息平臺，能夠?qū)崿F(xiàn)信息反饋的全面性與實時性，從而為傳統(tǒng)質(zhì)量保障模式的嬗變提供技術(shù)支持。

（三）基于多層面PDCA循環(huán)的質(zhì)量管理流程變革

“流程再造”指組織以長期發(fā)展戰(zhàn)略為出發(fā)點，對能夠?qū)崿F(xiàn)價值增值的業(yè)務流程進行具有根本性、徹底性和顯著性特征的再設計。作為上世紀90年代繼全面質(zhì)量管理之后的又一次管理革命，“流程再造”對提升組織效能及對外部環(huán)境的適應性具有重要意義。質(zhì)量管理大師戴明所提出的計劃-執(zhí)行-檢查-處理的循環(huán)，即PDCA循環(huán)，揭示了質(zhì)量管理的一般規(guī)律及其流程的基本范式。高職院校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障模式同樣遵循PDCA循環(huán)的基本范式。然而這一模式基本上只在一個相對完整的人才培養(yǎng)周期內(nèi)針對階段性的人才培養(yǎng)“結(jié)果”執(zhí)行一次循環(huán)，檢查環(huán)節(jié)與執(zhí)行環(huán)節(jié)的時間錯位降低了信息反饋的時效性，從而引發(fā)處理環(huán)節(jié)的滯后?；诮虒W診改的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系，建立了學校、專業(yè)、課程多層面PDCA循環(huán)的質(zhì)量管理流程。按照具體診斷與改進控制點性質(zhì)的不同，這三個層面所開展的PDCA循環(huán)周期由長到短逐層遞減，形成相互配合的完整體系。以長時間維度觀察，其中課程層面借助大數(shù)據(jù)信息平臺所提供的過程性信息，在相對完整的培養(yǎng)周期內(nèi)疊加了大量PDCA循環(huán)的微觀過程，同時在每一個過程中實現(xiàn)了執(zhí)行、檢查與處理環(huán)節(jié)的相對同步。

（四）對接質(zhì)量管理流程需要的組織結(jié)構(gòu)變革

組織結(jié)構(gòu)從分工的角度規(guī)定了組織內(nèi)各成員間的工作關(guān)系，其設計要遵循目標—手段的邏輯，服務于組織目標的貫徹執(zhí)行。因此，對組織價值增值業(yè)務流程的再造必然引起組織結(jié)構(gòu)變革。組織結(jié)構(gòu)變革是確保再造后流程得以有效運轉(zhuǎn)的必然要求。由于管理體制機制障礙，高職院校具有明顯的科層制組織特征。一方面，建立在勞動分工基礎上的職能制組織結(jié)構(gòu)具有一定的片面性。教師群體作為組織成員傾向于用部門目標代替學校的整體目標。另一方面，自下而上、層層節(jié)制的任務執(zhí)行和信息傳遞方式程序繁多，不利于決策、任務等的高效率貫徹執(zhí)行。高職院校教學診改中，基于多層面PDCA循環(huán)的質(zhì)量管理流程變革客觀要求學校的組織結(jié)構(gòu)隨之進行整體性改造。高職院校需要從質(zhì)量管理流程的角度出發(fā)，按照決策指揮、質(zhì)量生成、資源建設、支持服務和監(jiān)督控制的五個維度對各部門進行歸屬定位，在全體成員內(nèi)重新確立以保障人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的學?？傮w目標的存在感與權(quán)威性。同時，高職院校需要打破舊有的業(yè)務執(zhí)行程序，變垂直管理為橫向溝通，提高教學診改的效率。

二、教師心理壓力：高職院校教學診改有效性問題

勒溫（Lewin）將組織變革描述為組織經(jīng)過解凍、變革和再凍結(jié)三個階段從目前的平衡狀態(tài)向人們理想的新的平衡狀態(tài)轉(zhuǎn)變。從社會動力學角度來看，在組織變革過程中，組織成員普遍體驗著由不平衡所引發(fā)的壓力心理。組織成員的壓力心理體驗將引發(fā)其對組織變革的負向情緒，從而表現(xiàn)出不同程度的抵制變革行為。因此，在高職院校教學診改中，教師的心理壓力構(gòu)成可能引發(fā)變革有效性問題的潛在決定性因素。

（一）自我否定的危機

自我同一性是個體在人格發(fā)展過程中自身能力、信仰和歷史相互統(tǒng)合并形成連貫一致的自我形象的和諧狀態(tài)。自我同一性的保持是個體重要的社會心理需要，特別是當涉及到價值觀、意識形態(tài)、思想觀念等人的高級情感時，將愈加強烈。沙因（Schein）將組織文化定義為“一個群體在解決其外部適應性問題以及內(nèi)部整合問題時習得的一種共享的基本假設模式”，這種假設模式對于組織成員來說構(gòu)成行為選擇的“正確的感知、思考和感受的方式”。高職院校教學診改中，從檢驗到生成的質(zhì)量保障理念的變革觸及到了“什么是質(zhì)量”“怎樣保障質(zhì)量”等組織文化層面關(guān)于外部適應性問題的基本假設。由于新的質(zhì)量保障理念對教師群體基于以往經(jīng)歷所形成的價值判斷、思維方式形成強烈的沖擊，因此其在通過心理順應機制改造教師群體舊有認知圖式的過程中，需要突破由自我否認要求所喚起的普遍的心理防御阻礙。在保持自我同一性需要的驅(qū)動下，教師群體將傾向于排斥變革以維持內(nèi)在自我的連貫一致性。

（二）勝任力不足的壓力

個體對某一事件的態(tài)度受到個體對該事件所感知的控制程度的影響，個體的知覺行為控制越高，其態(tài)度越傾向于積極，反之則亦然。組織變革使組織成員基于以往經(jīng)驗及慣習的行為方式失效，其所創(chuàng)造的高不確定性會降低組織成員感知到的控制感，從而引發(fā)較為強烈的抵制情緒。高職院校教學診改所帶來的是高校組織的一場“轉(zhuǎn)型式變革”，這意味著作為變革主體的教師群體必須“拋棄一些已有的東西并且學習一些新東西”。以大數(shù)據(jù)為支撐建立信息平臺的技術(shù)變革對教師群體提出的新要求最為顯著。信息平臺的建立標志著傳統(tǒng)的教育教學手段、學生管理和評價方法以及工作流程的嬗變，這意味著教師群體必須拋棄已有的思維定式，學習熟練使用新系統(tǒng)。由于新事物的學習需要經(jīng)歷一段比較長的時間才能真正為學習者所接受和掌握，因此在這一過程中，教師群體將體驗到暫時不能勝任工作或者由于不能勝任工作而受到懲罰的心理壓力，而這種較低水平的自我效能感會引發(fā)教師群體對變革的消極傾向。

（三）職業(yè)角色的超載

角色超載指個體由于承擔多重社會身份，超過了其自身負荷量，而陷入一種難于應付的困境狀態(tài)。職業(yè)角色是個體最重要的社會角色之一，反映組織對其成員的功能期待。組織變革普遍帶來工作負荷的增加，如果其超出了組織成員所能夠承擔的最大限度，那么角色超載將引發(fā)組織成員強烈的焦慮與不滿，從而阻礙變革持續(xù)、有效的推進。高職院校教學診改的開展客觀上潛藏著引發(fā)教師職業(yè)角色超載的危險。一方面，在解凍和變革階段，高職院校教師群體在完成日常工作的同時，其中很多成員還要參與針對變革的項目小組，這些挑戰(zhàn)性任務無疑會增加參與成員的工作強度。另一方面基于多層面PDCA循環(huán)質(zhì)量管理流程的重塑，在傳統(tǒng)“師生關(guān)系”的基礎上，對高職院校教師提出了同時扮演好“教育服務產(chǎn)品規(guī)劃設計者”“教育服務產(chǎn)品精益生產(chǎn)者”“教學信息的分析研判者”以及“教學質(zhì)量持續(xù)改進者”四重角色的要求。同時，高職院校教學診改的常態(tài)化與持續(xù)性使這四重角色制度化，因此教師面臨著不同于階段性評估的長期性工作任務的增加。

（四）關(guān)系網(wǎng)絡的破壞

組織內(nèi)部環(huán)境構(gòu)成組織成員工作與互動的主要社會情境，基于既往社會情境所形成的相對穩(wěn)定的關(guān)系網(wǎng)絡為其提供資源、機會以及人際交往的場域，滿足其獲取物質(zhì)利益與獲得情感、關(guān)懷及歸屬感等的社會性需要。組織成員以自我需要為尺度對變革所做出的價值判斷是決定其變革態(tài)度的重要因素。如果組織變革破壞固有的關(guān)系網(wǎng)絡，并將使組織成員在物質(zhì)利益和人際關(guān)系方面處于相對剝奪的狀態(tài)，那么組織成員對變革就會持消極的態(tài)度。高職院校教學診改中，組織結(jié)構(gòu)的變革將造成教師群體原有關(guān)系網(wǎng)絡的破壞，構(gòu)成引發(fā)教師群體不滿的潛在因素?！矫妫詽M足質(zhì)量管理流程順利運轉(zhuǎn)的需要為原則決定學校內(nèi)各部門的相對地位、權(quán)責關(guān)系、資源配置，這將使原本在學校內(nèi)權(quán)力較大，地位較高的部門利益受損，從而將變革視為一種威脅。另—方面，伴隨著組織結(jié)構(gòu)變革對部門利益的重新分配，教師群體還面臨著領導層變更及個人職位在部門內(nèi)或跨部門調(diào)整的要求。這意味著原有關(guān)系網(wǎng)絡的斷裂，需要教師付出較大的時間成本和心理成本去適應，從而引發(fā)教師擔憂甚至抵觸的情緒。

三、創(chuàng)設心理安全：高職院校教學診改的行動邏輯

盡管影響組織變革能否成功的因素是多重的，但組織成員的態(tài)度與行為選擇卻具有決定性意義。因此，采取有效的措施創(chuàng)造心理安全環(huán)境，緩解由變革所引發(fā)的教師群體心理壓力，引導教師形成對變革的積極態(tài)度，是確保高職院校教學診改有效性的行動邏輯。

（一）創(chuàng)造基于教學診改的積極愿景

愿景描繪了組織未來發(fā)展的藍圖，具有引導和激勵組織成員的作用。高職院校教學診改作為行政政策驅(qū)動下由學校管理層計劃的變革，學校享有對變革的絕對控制權(quán)，對于普通教師來說其具有強烈的外部役使性特征。因此，在變革實施過程中，高職院校要使教師充分了解學校所面臨的內(nèi)外部環(huán)境變化與挑戰(zhàn)，樹立起對變革的緊迫感。在此基礎上創(chuàng)造基于變革的積極愿景，使教師相信教學診改的開展將使學校和個人變得更好。一方面，組織領導者是創(chuàng)造組織愿景的發(fā)起人，在組織愿景形成過程中發(fā)揮著廣泛的同化效應。學校的管理層要通過正式或非正式的觀點表達、身體力行的角色示范等多種途徑強化教學診改的重要意義。另—方面，高職院校要通過開展政策文件解讀、階段性成果展示、基于新技術(shù)的教學體驗等多種活動對教學診改進行全方位的介紹。通過長期的積極愿景的創(chuàng)造，使全新的質(zhì)量保障理念逐漸深化為教師群體共享的基本假設。

（二）鼓勵廣泛、深入的教師參與

組織變革中的高參與度，不僅有助于組織成員理解組織變革產(chǎn)生的原因，降低和消除由于信息不對稱所導致的誤解和抵觸，而且有助于組織成員充分發(fā)揮自身的作用，提升自主感和控制感，從而增強組織變革的承諾。對于高校教師這一學術(shù)性群體來說，參與變革更加意味著主人翁地位的體現(xiàn)以及專業(yè)性知識的運用，能夠極大滿足其獲得尊重的需要。因此，高職院校在開展教學診改中要創(chuàng)造高參與度的變革氛圍。一方面，教學診改作為一項系統(tǒng)變革，需要全體教師的共同努力。高職院校要打破以往項目工作中的精英傳統(tǒng)，在各個層次的項目小組中廣泛吸納基層普通教師參與，最大限度地消除信息傳播的盲區(qū)。另—方面，教學診改中教師參與的深度是影響其變革態(tài)度的重要因素。溝通開放性描述了組織中管理者允許下屬自由表達自己觀點和抱怨并且下屬不用擔心受到報復的狀態(tài)，這種狀態(tài)為組織成員的深度參與創(chuàng)造了條件。高職院校教學診改中，要尊重教師群體的表達權(quán)、決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)，在諸如目標確立、標準制定、結(jié)構(gòu)調(diào)整等重大問題中充分聽取和吸納廣大教師的意見。

（三）推行教師職業(yè)發(fā)展保障計劃

如前所述，職業(yè)發(fā)展是影響組織承諾的重要因素。組織變革對組織成員職業(yè)發(fā)展所產(chǎn)生的負面影響會降低其組織承諾，從而阻礙組織變革的順利推進。因此，高職院校教學診改要樹立以人為本的理念，推行教師職業(yè)發(fā)展保障計劃，為教師平穩(wěn)度過變革期的職業(yè)發(fā)展危機提供必要的支持和幫助。其一，高職院校教學診改要賦予教師變革后清晰的職業(yè)發(fā)展前景規(guī)劃。配合組織結(jié)構(gòu)及教師職位調(diào)整的需要，處于診改決策指揮層的高職院校相關(guān)領導要通過群體和個人面談等形式向需要做出調(diào)整的機構(gòu)和教師提供基于現(xiàn)實情況的、誠實的變動說明，以獲得理解和共識。同時，就變動后的機構(gòu)或崗位的定位和職能做清晰的描述，向目標群體傳遞學校對其職業(yè)發(fā)展的關(guān)注以及變革能夠帶來的潛在職業(yè)發(fā)展機會。其二，高職院校在教學診改中還要幫助教師適應新的職業(yè)角色的要求。在教學診改對教師職業(yè)角色整體要求剛性提升的情況下，高職院校要開展廣泛、深入、形式多樣的培訓學習活動，使教師逐漸掌握標準開發(fā)、信息平臺使用等方法和技術(shù)，以能力提升效率為原則，促進教師適應多重角色要求的能力。

（四）形成鼓勵變革的績效評價導向

組織變革所確立的理念、技術(shù)、流程與結(jié)構(gòu)等完成了對組織變革后整體圖景的描述，然而這些靜態(tài)的設計方案必須依靠一定的運行機制來保障實施?？冃гu價是質(zhì)量管理的重要內(nèi)容，建立在科學的績效評價基礎之上的獎懲機制是激勵組織成員的重要手段。因此，高職院校要形成鼓勵變革的績效評價導向，以提供與開展教學診改要求相契合的激勵手段。首先，“最有效的績效評價是那些以支持組織戰(zhàn)略方向、最佳實踐和持續(xù)改進目標為依據(jù)的評價?！备呗氃盒＝虒W診改體現(xiàn)高職院校適應內(nèi)外部發(fā)展需要并以質(zhì)量持續(xù)改進為目標，以教學診改要求為依據(jù)設計績效評價方案并將相關(guān)工作、任務納入考核項目符合全面質(zhì)量管理的基本原則。其次，數(shù)字定額并不鼓勵改進，如果將獎勵和績效與完成定額相聯(lián)系，組織成員將不會有動力在標準之外去持續(xù)提高質(zhì)量。因此，高職院?？冃гu價導向要以結(jié)果導向轉(zhuǎn)向行為導向，獎勵那些雖可能因積極變革而導致暫時工作低效的創(chuàng)新行為，而非僅在形式上達成量化指標的敷衍行為、平庸行為。

（五）提升教師應對職業(yè)壓力的能力

高校教師作為一種學術(shù)職業(yè)，越來越成為職業(yè)壓力的高發(fā)人群。對于高職院校教師來說，教學診改所帶來的系統(tǒng)性變革意味著工作負荷的增加、工作要求的提高，甚至是既得利益的相對剝奪。雖然適當?shù)墓ぷ鞣椒凹夹g(shù)的運用以及配合教學診改的績效評價方式優(yōu)化能夠在一定程度上緩解其帶來的沖擊，但在教學診改剛性要求下，教師職業(yè)壓力增加已成必然趨勢。從根本上說，個體對客觀事物的感知而非客觀事物本身引起其情緒反應和選擇。因此，高職院校在采取上述措施從客觀方面完善工作設計之外，還要從主觀認知方面提升教師應對職業(yè)壓力的能力。高職院校要充分發(fā)揮校內(nèi)心理咨詢室的積極作用，安排專人針對教學診改可能引發(fā)的教師心理問題進行研究，為教師提供包括心理健康知識宣傳、心理咨詢與輔導等專業(yè)化的心理干預服務。心理咨詢專員要重點采用合理情緒療法幫助教師正確認識變革提升工作要求以及打破原有利益分配格局的必然性，使產(chǎn)生較大心理波動的教師能夠得到有效的安撫。