王志鳳 王桂花

摘要 課堂教學是人才培養(yǎng)的主陣地，高職院校要擔負起高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重任，必須加快課堂教學和課程改革。結(jié)構(gòu)決定功能，高職院校只有正視課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學方法、教學條件、教學手段和教學團隊方面存在的結(jié)構(gòu)性缺失問題，打破現(xiàn)有課程和教學結(jié)構(gòu)，全面系統(tǒng)地推進“金課”重構(gòu)，才能從根本上實現(xiàn)脫胎換骨的課堂革命，達成人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升的目標。對此，當前高職課程改革迫切需要調(diào)整課程整體設(shè)置結(jié)構(gòu)和功能，確保與人才需求的一致性;構(gòu)建基于任務(wù)引領(lǐng)和問題解決的課程內(nèi)容，確保課程設(shè)計的“兩性一度”;推進以學生為中心的精準教學，確保課程教學的實效性;加快“智能+教育”的教學條件改善，確保課程學習的泛在性;探索模塊化教學，構(gòu)建“學習共同體”，確保師生合作與創(chuàng)造活力。

關(guān)鍵詞 高職院校;“金課”;課程重構(gòu);結(jié)構(gòu)性改革;課程改革

中圖分類號 G712

文獻標識碼 A

文章編號 1008-3219（2019）29-0023-04

課程作為全面落實立德樹人和人才培養(yǎng)的主要陣地，是解決教育“最后一公里”問題和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，但卻成為當前教育中人才培養(yǎng)的短板、瓶頸和軟肋，成為高校教學改革必須面對的緊迫問題。教育部陳寶生部長對“金課”的詮釋，引發(fā)了高校課堂革命和對“金課”內(nèi)涵的研究，把“水課”都變成“金課”是成就一流教育的必要條件。高職院校只有對整個課程設(shè)置和課堂教學進行結(jié)構(gòu)性的調(diào)整和重構(gòu)，全面打造“金課”，切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，才能為社會經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才保障。

一、高職院校課程及教學發(fā)展現(xiàn)狀

隨著經(jīng)濟的發(fā)展以及國家對高職教育的重視，高職院校發(fā)展和標桿課程改革取得了一定成效。截至2018年，全國2595所高校中，本科1236所，?？?359所。2017年，入選國家精品在線開放課程490門中，本科有468門，高職有22門;2018年，入選國家精品在線課程的801門課程中，本科有690門，高職有111門。以上數(shù)據(jù)可看出，高職院校數(shù)量超過本科院校，精品課程卻遠遠少于本科院校，因而高職院校的“金課”建設(shè)迫在眉睫，高職院校也必須完成從追求數(shù)量到追求內(nèi)涵和高質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。

學生核心素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)依賴于課程教學模式改革?？v觀國內(nèi)外教學模式的發(fā)展與變革，從“粉筆+黑板”發(fā)展到多媒體混合教學模式，歷經(jīng)了多方面探索，如課程單元教學的交互式教學、討論式教學、案例教學等;課程實踐領(lǐng)域的合作式教學、參與式教學、任務(wù)引領(lǐng)型教學等，整體課程改革的翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學、有效教學與精準教學等等，這些研究和實踐都強調(diào)學生的主體地位，強化學生實踐動手能力，符合教育改革需要。然而，在日常課堂教學過程中，教師和學生的角色依然沒有發(fā)生變化，教師全程講、學生被動聽的模式依然居多，原因主要是高職課程結(jié)構(gòu)和課堂教學沒有發(fā)生根本性變革。

按照系統(tǒng)論的觀點，結(jié)構(gòu)決定功能。如果結(jié)構(gòu)不發(fā)生本質(zhì)的改變，所有優(yōu)化都只能是局部的、細微的，無法取得全局性的巨大跨越。一個學校僅有的幾門質(zhì)量高、共享范圍廣、應(yīng)用效果好、示范引領(lǐng)性強的標桿課程難以拉動全校成千上百門課程水平的提升。高職院校只有打破現(xiàn)有課程和教學結(jié)構(gòu)，全面系統(tǒng)地打造“金課”，才能從根本上實現(xiàn)脫胎換骨的課堂革命，達成持續(xù)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標。

二、當前高職課程存在的結(jié)構(gòu)性問題

（一）課程結(jié)構(gòu)設(shè)置與人才培養(yǎng)目標的契合度不高

從整體上看，高職院校源于本科的以學科分類為基礎(chǔ)的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，無法與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相適應(yīng)，更無法滿足高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)要求。在現(xiàn)有專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，每門課程都代表一個知識領(lǐng)域，在設(shè)置課程目標時，更多的是從課程本身知識體系的完整性去考慮，往往忽視對學生整體素養(yǎng)的培養(yǎng);課程間的銜接只重視前續(xù)和后續(xù)課程，缺乏相互之間的橫向融合和縱向貫通;知識綜合運用的教學環(huán)節(jié)少，導(dǎo)致課程知識的片面化、孤立化;偏重于知識和技能培養(yǎng)，缺乏德技并修的教學理念，無法滿足立德樹人和德智體美勞全面發(fā)展的培養(yǎng)要求。這種局部目標和整體目標偏離的結(jié)構(gòu)性缺失，最終導(dǎo)致課程設(shè)置與人才培養(yǎng)目標的契合度不高，致使教師和學生付出很大努力卻難以取得人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體性和持續(xù)性提升。

（二）課程內(nèi)容設(shè)計與崗位需求的吻合度不高

當前的課程設(shè)計都是授課教師主導(dǎo)，因為著眼于知識體系的完整性，課程內(nèi)容更多傾向于“大而全、小而廣”，缺少與職業(yè)標準和生產(chǎn)過程的對接，課程內(nèi)容設(shè)計與企業(yè)實際崗位及其需求吻合度不高。一是校企合作主要還停留在實訓和實習環(huán)節(jié)，并沒有完全滲透到課堂教學、學生培養(yǎng)、師資建設(shè)中。二是現(xiàn)有課程的單一知識內(nèi)容很難與企業(yè)的真實任務(wù)一一對應(yīng)，也很難在既定的標準課時、固定的場地內(nèi)保質(zhì)保量地完成。三是授課教師實踐能力參差不齊，繁重的課務(wù)使得教師和企業(yè)聯(lián)系不緊密，導(dǎo)致在課堂上設(shè)置的很多任務(wù)過于虛化、嚴重脫離生活實際，致使學生把學習和任務(wù)執(zhí)行孤立于生活之外，知識和方法有被“神圣化”的傾向，容易被隔離式地束之高閣，難以發(fā)揮用于實際問題解決的指導(dǎo)作用，更無法取得用所學知識指導(dǎo)自己生活和社會實踐的實質(zhì)性成效。

（三）教學方法與對象培養(yǎng)的針對性不強

教學方法和學習方法是教學過程中不可分割的兩個構(gòu)成，教學方法的選擇應(yīng)以學生學習方法為依據(jù)。當前國內(nèi)外教學改革的研究和實踐普遍存在“重教法，輕學法”的現(xiàn)象，對培養(yǎng)對象的特點、學習習慣、興趣關(guān)注不夠，對他們已形成的學習習慣、已具備的知識水平、已積累的生活經(jīng)驗并不完全了解，導(dǎo)致教學方法的選擇沒有針對性，對學生學習方法也普遍缺乏指導(dǎo)。課堂上教師的“說教”“填鴨”“沉悶”和學生的“低頭族”、玩手機、注意力不集中等現(xiàn)象普遍存在，這種教法和學法的不統(tǒng)一容易導(dǎo)致知識的大面積遺忘和整體學習效率低下，致使學生只能局限于低層次的感知、領(lǐng)會、記憶的知識學習，很難做到將知識轉(zhuǎn)化、用于指導(dǎo)生活和企業(yè)實踐的高層次升華。

（四）教學條件與教學手段靈活性不夠

近些年，高職院校雖有一定程度重視教學改革，在實習實訓教學條件和教學方法上做了很多改革和嘗試，基本滿足了實訓教學、學生技能大賽等需要，但大量存在的傳統(tǒng)固定不變的教學條件和老舊的教學手段，越來越不能滿足混合教學模式的需要。一是忽略占有最大比重的普通教室條件的改善，大多數(shù)教室還是傳統(tǒng)的固定桌椅、固定講臺、固定黑板，這種布局嚴重限制了教師組織課堂的主導(dǎo)權(quán)和靈活性，以及教師與學生之間、學生與學生之間的互動，沒法滿足辯論賽、小組討論、游戲教學等多樣化教學，也在一定程度上強化了課堂和外界的隔離，這為低效率的“滿堂灌”和“水課”提供了肥沃的土壤。二是信息化顛覆了傳統(tǒng)課程的教學模式和手段，很多課程雖有采取線上線下的混合教學手段，但沒有配套與時俱進的管理和評價方法，當前日常課堂管理和教學巡查還是限制在固定的時間、教室、教師和學生，迫使教師和學生只能局限于單一的教學場所和時間，很大程度上限制了學生認知、合作、創(chuàng)新和職業(yè)能力的提升。

（五）教師團隊合作與創(chuàng)新活力缺失

高職院校長期一貫的授課任務(wù)安排，都是一門課程一個專任教師。授課教師單獨且全權(quán)負責指定課程的課程標準、課程教學、課程評價。這樣的授課模式和任務(wù)安排，使得課程教學質(zhì)量完全依賴于單個專任教師的水平，一是容易造成一門課的整體教學質(zhì)量塌陷。二是長期孤軍奮戰(zhàn)、單打獨斗的教學和工作模式限制了整個高職教師隊伍的設(shè)計、組織、協(xié)調(diào)、應(yīng)變等教學能力，以及合作、創(chuàng)新等科研能力的全面提升。三是當前“重科研、輕教學”的評價模式抑制了教師鉆研課改的積極性，導(dǎo)致整個高職教師團隊合作和創(chuàng)新活力的缺失，嚴重影響了教師在錘煉品格、刻苦鉆研、創(chuàng)新思維、團隊合作等方面應(yīng)有的表率作用，在一定程度上阻礙了課程教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。

三、高職院校“金課”的結(jié)構(gòu)性重構(gòu)策略

高職教育要從粗放的數(shù)量擴張轉(zhuǎn)向高質(zhì)量的內(nèi)涵發(fā)展，就要充分認識到課堂教學質(zhì)量的重要性。課堂教學是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基石，高職院校只有從整體上顛覆傳統(tǒng)性課堂，從課程設(shè)置、課程設(shè)計、教法學法、教學條件、教師團隊與評價等多個方面對課程進行整體結(jié)構(gòu)性的重構(gòu)，才能打造全新、高效的“金課”，也只有借助所有課程的“金課”打造，才能真正推進課堂革命，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的全面提升，推動高職教育的跨越式發(fā)展。

（一）調(diào)整課程整體設(shè)置結(jié)構(gòu)和功能，確保與人才需求的一致性

高職院校培養(yǎng)的是復(fù)合型技術(shù)技能型人才，因此必須打破傳統(tǒng)的以學科類型和知識體系為本位的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，對接產(chǎn)業(yè)需求，結(jié)合企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境，構(gòu)建以追求人的和諧發(fā)展為目標、以企業(yè)工作過程和任務(wù)為本位的專業(yè)和課程結(jié)構(gòu)。一方面，應(yīng)該深化校企合作、產(chǎn)教融合，對接企業(yè)的人才需求，根據(jù)企業(yè)實際工作過程和具體任務(wù)的需要，決定知識、技能、素養(yǎng)的取舍，回歸職業(yè)教育課程的本源，理清知識、技能、素養(yǎng)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系;另—方面，應(yīng)該堅持立德樹人，充分考慮學生的和諧發(fā)展，增加開發(fā)潛能和塑造終身學習習慣的課程，為學生個人化的全面發(fā)展創(chuàng)造條件。課程設(shè)置必須符合人才培養(yǎng)目標的要求，每年制定人才培養(yǎng)方案時，需要根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，動態(tài)調(diào)整每個專業(yè)的整體課程設(shè)置和功能定位，確保與人才需求和培養(yǎng)的高度一致性。

（二）構(gòu)建基于任務(wù)引領(lǐng)和問題解決的課程內(nèi)容，確保課程設(shè)計的“兩性一度”

課程內(nèi)容設(shè)計是“金課”的核心，高職院校必須顛覆傳統(tǒng)的以知識架構(gòu)進行課程設(shè)計的結(jié)構(gòu)模式，以工作任務(wù)為中心，構(gòu)建任務(wù)引領(lǐng)型和問題解決型課程，鼓勵學生參與企業(yè)實際、解決具體問題，創(chuàng)造價值?！矫妫鶕?jù)企業(yè)實際情況或?qū)悠髽I(yè)工作崗位，與企業(yè)兼職教師一起選擇企業(yè)真實的工作任務(wù)，作為單元學習內(nèi)容，或者結(jié)合現(xiàn)實生活中的實際問題或者特點問題，設(shè)置啟發(fā)性問題，引導(dǎo)學生養(yǎng)成在學習和探索中創(chuàng)造價值的習慣，確保課程內(nèi)容的落地性和創(chuàng)新性;另一方面，要分階段設(shè)置一些高難度的復(fù)雜性問題或啟發(fā)式任務(wù)，鼓勵學生進行資源整合和分享，引導(dǎo)學生去合作完成或探究完成，確保課程內(nèi)容的高階性和挑戰(zhàn)度。

（三）推進以學生為中心的精準教學，確保課程教學的實效性

高職教師必須打破“重教法，輕學法”課改習慣，充分考慮高職學生的特點、習慣，結(jié)合工作任務(wù)實施精準教學，打造學生完全自主的課堂模式。一是充分考慮學生學情，選取一批精準可行的工作任務(wù)，供學生根據(jù)興趣自主選擇。二是根據(jù)學生的特點和特長，可推進小組合作制，讓學生自由組合，確保個性化和因材施教。三是根據(jù)工作任務(wù)和學生的實際情況，針對學生的知識或素養(yǎng)短板，開展精準指導(dǎo)。四是根據(jù)學生任務(wù)完成的需要，提供精準的條件保障。五是根據(jù)工作任務(wù)完成情況，實施分享和精準反饋，打造完全以學生為中心的精準教學，全面培養(yǎng)學生的認知、合作、創(chuàng)新和職業(yè)能力，確保課堂教學的時效性和高質(zhì)量。

（四）加快“智能+教育”的教學條件改善，確保課程學習的泛在性

良好的教學環(huán)境和教學條件是教學質(zhì)量提高的重要保障。高職院校應(yīng)適應(yīng)新時代的課堂教學改革，打破原有以校內(nèi)實訓室和校外實訓基地建設(shè)為重點的條件改善，加快“智能+教育”的整體教學條件改善。一是全面改造教學硬件條件，打造集簽到考勤、智慧教學、提問答疑、互動分享、交流反饋于一體的智慧教室，讓課堂變得簡單、高效、智能，有助于學生自主思考和互動學習。二是拓展學習場地，把課堂從教室、實訓室搬到企業(yè)、車間，教學模式也從課堂育人、仿真育人擴展到情景育人、實景育人，實現(xiàn)校園學習與職場工作的融合對接。三是借助VR等現(xiàn)代化教學手段和愛課程、智慧職教等教學平臺，突破課堂的時空限制，開展靈活多元的彈性教學，實現(xiàn)無縫的、普適的、無處不在的泛在學習，為學生主動學習、持續(xù)學習、終身學習提供方便。

（五）探索模塊化教學，構(gòu)建“學習共同體”，確保師生合作與創(chuàng)造活力

高職教師隊伍作為高職教育的執(zhí)行者、改革者、開拓者，是高職特色化、高水平發(fā)展的重要保障，是課堂教學及人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。高職教育改革趨勢迫切需要高職教師改變傳統(tǒng)的單打獨斗、閉門授課的工作方式，組建高水平、結(jié)構(gòu)化的教師教學創(chuàng)新團隊，優(yōu)化德技并修、工學結(jié)合的育人機制。一是高職院校應(yīng)該集學校專任教師和企業(yè)兼職教師為一體，打造專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、優(yōu)勢互補的教學創(chuàng)新團隊，共同參與教學和人才培養(yǎng)，形成校企強強聯(lián)合的雙元育人體系。二是在教學上，高職教師應(yīng)探索分工協(xié)作的模塊化教學，一方面通過承擔自己擅長的教學模塊，集中時間和精力去開拓創(chuàng)新，打造自己的核心競爭力，同時樹立團隊合作意識，提升團隊合作能力;另一方面在日常課堂教學中潛移默化地引領(lǐng)學生養(yǎng)成自主學習、合作學習、探究學習的習慣，通過任務(wù)型課堂改革，打造教師之間、學生之間、教師和學生之間互教互學的“學習共同體”，通過激發(fā)師生學習興趣、合作樂趣、創(chuàng)造活力，確保師生團隊的積極向上的精神風貌和團隊創(chuàng)造力，形成師生相長、共創(chuàng)共樂、攜手共進、共同發(fā)展的新格局。