朱冠華 王浩

摘要 問卷調查顯示，課程開發(fā)基礎能力對課程加工整合能力和課程評估能力有正相關影響，專業(yè)基礎能力對課程評估能力和課程加工整合能力有正相關影響，課程評估能力也能有效影響課程加工整合能力，課程加工整合能力能夠影響教學效能。根據課程開發(fā)能力維度模塊，提出課程開發(fā)能力培養(yǎng)策略：構建專業(yè)基礎課程培訓體系，注重結對幫扶和傳承;搭建課程開發(fā)理論與技術學習平臺，注重新媒體、新技術的整合應用;引導教師建立課程和教學評估知識體系;提升信息化教學接受度，加強信息化教學績效考核;從生態(tài)、系統(tǒng)角度著眼教學，提升教師教學效能。

關鍵詞 高職教師;課程開發(fā)能力;主客體

中圖分類號 G718.5

文獻標識碼 A

文章編號 1008-3219（2019）29-0058-05

一、概念解讀與問題提出

課程歷來都是教育教學的核心。任何教學改革都不能繞開這個核心。通過文獻梳理發(fā)現，專家學者對課程的理解意見較為一致，但對于課程開發(fā)能力的表述則存在差異。花明認為，課程開發(fā)能力是基于教師創(chuàng)新意識、職業(yè)責任感、求變求新的心理特質，以教師自身所擁有的教學經驗、工作經驗和對社會的感知，重新對課程體系、課程結構與內容、課程評價與教學方法進行設計的一種能力，是教師一般能力（以課程實施為主）和特殊能力（以課程設計為主）的綜合體現。宋志嬌認為教師校本課程開發(fā)能力是指教師自身所擁有的理解、選擇、規(guī)劃、編制、整合、實施和評價校本課程的能力。還有學者從其他維度論述了課程能力。綜合文獻研究成果，并參考國家教育部門關于課程建設的相關文件，本文將高職教師課程開發(fā)能力的主要內涵歸納為：課程開發(fā)基礎能力、專業(yè)基礎能力、課程加工整合能力、課程評估能力等。

孟憲云等將教學效能含義歸納如下：教師個體對自己在特定教學情境中是否有能力完成某個教學行為的主觀判斷和覺知，以及對實現有效教學能力的客觀表征，包括個人自我效能感和一般教學效能。個人自我效能感是指教師個體對自己是否有能力實現教學任務達成和學生綜合素質提升的心理知覺。一般教學效能是指教師為實現教學有效性所具備的素養(yǎng)、能力和個性化特征等外化行為指征。教師教學效能的個人自我效能感和一般教學效能相互作用，共同促進教師教學質量的提升。

課程開發(fā)能力對于職業(yè)院校教師非常重要。目前，國內關于高職教師課程開發(fā)能力相關研究極為匱乏，研究課程開發(fā)能力構建以及課程開發(fā)能力與教學效能的關系有助于更好地提高教學質量和效果，有較高的研究價值。

二、高職課程及課程開發(fā)中的主客體關系

（一）高職課程特點與地位

高職課程側重實踐應用，與企業(yè)關聯性強，與地方經濟結構關聯性高，具有濃厚的地方特色和行業(yè)特色。課程是現代學校教育的重要特征，學校教育不同于家庭教育、社會教育的一個顯著特點就是把課程作為最普遍使用的育人方式和手段。課程是專業(yè)構成的核心要素。課程是專業(yè)的細胞，專業(yè)是課程的組合。一門門具體的課程，構成了課程體系。可見課程在高職教學和人才培養(yǎng)中有著舉足輕重的地位，對于課程的開發(fā)也顯得尤為重要和迫切。

（二）高職課程開發(fā)主客體以及相互關系

要更好地開發(fā)課程，需要進一步明確開發(fā)的主客體以及主客體之間的關系。從價值論的角度講，主體是指某一關系中的行為者，客體是指這一關系中的行為對象。主客體關系實質就是主客體相互規(guī)定、相互作用的互動性關系。人在一定的關系中也可能是客體，在他被當作別人的對象或自己的對象時他就是客體。主客體關系在特定條件下會相互轉化。

1.高職課程開發(fā)主體

高職課程開發(fā)主體是指直接或間接從事課程開發(fā)具體任務以及為課程開發(fā)提供服務的人員。主要包括：課程責任教師、技術人員、企業(yè)人員以及課程團隊成員等。課程責任教師是開發(fā)的直接主體，負責課程開發(fā)的整個過程實施，對開發(fā)過程和開發(fā)質量負責。技術人員也是開發(fā)的主體之-，負責課程開發(fā)中的技術指導和支持工作，其參與率一定程度上決定了課程開發(fā)的呈現效果和實施效果。很多高職院校實行現代學徒制人才培養(yǎng)模式，學校、企業(yè)深度合作，教師、師傅成為雙主體，共同培養(yǎng)學生技能。課程開發(fā)團隊成員也是參與主體之一，配合課程責任教師工作，按時保質保量完成分配任務。學生也可以承擔課程開發(fā)任務，作為主體之—參與課程開發(fā)。

2.高職課程開發(fā)客體

高職課程開發(fā)客體包括作用客體和服務客體。作用客體主要是指課程以及相關開發(fā)平臺、開發(fā)工具等;服務客體主要是服務對象或者是教學對象?？腕w關系相對主體而言更具有復雜性，如果客體分析不到位會導致無效、低質的課程開發(fā)，所以在開發(fā)過程中要充分考慮課程和學生的特點。一是關注課程性質。專業(yè)課與基礎課、公共課與選修課等，不同的課程性質對課程開發(fā)要求不同，決定著課程開發(fā)的深度和方向。二是關注課程層次。部分課程多個學段都開設，還有部分課程是低學段的深入和延續(xù)。教師需要綜合研究課程開發(fā)的難易度和可拓展性，以節(jié)省開發(fā)時間和人力物力，減少不必要的基礎重復工作。三是關注課程內容。要對課程開發(fā)內容做甄別，要重新審視和梳理待開發(fā)課程內容，要將課程內容組成一定的結構體系，通過精心設計串聯章節(jié)知識點，便于開展教學。四是關注學生需求與能力。高職學生的能動性較強，但基礎能力相對不足，而不同的學校班級又有差異性，在開發(fā)課程之前要充分調研學生的專業(yè)發(fā)展方向和能力基礎，在此基礎上再制定實施策略。

3.高職課程開發(fā)中主客體關系

教師是高職課程開發(fā)主體，利用課程工具客體對學生實施教學。學生既可作為客體接受已開發(fā)課程，也能作為參與課程開發(fā)的主體，當學生參與課程開發(fā)時教師和學生都具有主體性，面對共同客體課程，能更好地推動課程建設。在實際教學中，教師主體要善于利用學生客體和課程客體，提高課程的使用效果，促進學生構建客體知識。與企業(yè)共建的院校，課程開發(fā)就形成了雙主體，建立學校教師與企業(yè)師傅合作開發(fā)機制，合理分工，根據人才培養(yǎng)方案和課程教學目標有針對性地開發(fā)課程。課程開發(fā)主體應充分認識到：一是課程客體的重要性。提高建設課程的認識，課程建設是保證教學質量的重用途徑，是維系教師的教和學生的學的紐帶，要充分發(fā)揮主體建設的積極性，自覺參與課程建設開發(fā)。二是充分尊重學生客體的主體地位，這里的主體地位是從教學關系和課堂關系來分析的，與主客體關系有所區(qū)別。課堂關系中教師是主導，學生是主體，要以學生為本，充分認識到教師主導作用，調動學生學習的積極性和參與課程開發(fā)的能動性。三是作為教學關系和課堂關系主體及課程開發(fā)關系中客體的學生，應認識到能力構建與課程開發(fā)之間的聯系以及課程開發(fā)對于學習質量和效果的重要性，要主動支持課程開發(fā)，積極參與課程研究。四是以系統(tǒng)眼光看待教師、學生以及課程開發(fā)中的主客體關系，教師關注課程教學和學生，學生關注課程和學習效果，共同作用于課程，注重融合實踐效果。

二、高職教師課程開發(fā)能力與教學效能關系

（一）被試與數據采集

本研究采用問卷調查方式，調查問卷題項征詢了相關學者的意見，同時也吸收了測試對象的意見和建議。本研究問卷采用李克特五點法量表（1表示完全不同意，2表示不同意，3表示不確定，4表示同意，5表示完全同意）進行測量。本次研究選取A市部分高職院校參加培訓教師作為測試對象。調查采用問卷星平臺發(fā)放部分問卷，利用訪談方式完成另外部分問卷，在訪談中教師都能坦誠地暢談自己的觀點和意見。本次調查共發(fā)放問卷100份，其中訪談20份，其余80份，回收88份，總樣本回收率88%。

（二）問卷檢測

由于部分被測者對教學效能的概念可能會有理解誤區(qū)，所以在問卷開始部分對相關概念作了界定和解釋。問卷實測共分兩部分：第一部分是被測者基本信息;第二部分是具體題項，共15題，分別測量專業(yè)基礎能力、課程開發(fā)基礎能力、課程加工整合能力、課程評估能力，每個分項3道測試選項。

在問卷數據分析前，需要對問卷的信度、效度進行測量。本研究采用克隆巴赫系數（Cronbach’s α）驗證，若α系數大于或等于0.7，則可被認為可信度較高。經過SPSS驗證，樣本中5個測量維度α系數都大于0.7，樣本整體α系數為0.841，表明測量題項的內在一致性較好，見表1。

效度包括內容效度和結構效度。內容效度測得隱含觀察維度與測得總分密切相關，結構效度通過了SPSS中KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，其值為0.862，表明測量量表中的題項適合做因素分析。

（三）研究數據

國內相關學者對教學效能影響因素做了相關研究：鄭磊在“培養(yǎng)外語教師教材‘二次開發(fā)’的意識和能力”一文中認為，增強外語教師的反思意識以及培養(yǎng)外語教師教材“二次開發(fā)”的意識和能力等影響了教學效能的實現。高婧等研究了教學效能與校長教學領導力的關系，發(fā)現教師的教學效能感與校長的教學領導力有極其顯著的相關性。相關研究尚未涉及課程開發(fā)對教學效能的影響研究。在新一輪課程改革和職業(yè)教育大發(fā)展背景下，課程開發(fā)能力如何作用于教師教學效能有待進一步研究?；诖?，筆者設計了相關觀察值，見表2。

通過AMOS軟件，采用結構方程模型（SEM），根據路徑系數以及P值等參數判斷，課程開發(fā)能力與教學效能之間的關系如下：課程開發(fā)基礎能力對課程加工整合能力和課程評估能力有正相關影響;專業(yè)基礎能力對課程評估能力和課程加工整合能力有正相關影響;課程評估能力也能有效影響課程加工整合能力;課程加工整合能力能夠影響教學效能。具體關系見圖1（箭頭方向代表著正相關）。

根據圖1，課程開發(fā)能力中的開發(fā)基礎能力、專業(yè)基礎能力、課程加工整合能力以及評估能力之間并非孤立的，是有一定關聯的。扎實的專業(yè)基礎能力能夠有效推動課程加工整合能力和課程評估能力的提升;具備豐富的課程開發(fā)理論和實踐，注重開發(fā)過程經驗的積累，能夠有效促進教師參與課程整合能力的提升，并且能幫助教師對教學過程和教學效果進行總體把握;當教師能夠對教學行為、過程以及課程實施效果有一定評估能力時，評估能力可以看作是一套質量監(jiān)控體系，能有效影響課程加工整合效果;通過課程開發(fā)多種能力的綜合作用，教師在能力提升的同時，自我效能感和一般效能感大幅度提升，進而促進教學質量的提升。

四、高職教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)策略

高職教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，不能孤立看待。學校作為專業(yè)的教學機構應當為教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)提供基礎平臺和相應的技術支持;教師作為課程開發(fā)的主體，承擔著傳授知識、培養(yǎng)能力和塑造人格的重要任務，應當提高課程意識和責任意識，不斷提高自身課程開發(fā)綜合能力;學生作為教學系統(tǒng)中的主體和對象，是課程開發(fā)的直接受益者，有權利也有義務參與課程開發(fā)。

（一）構建專業(yè)基礎課程培訓體系，注重結對幫扶和傳承

構建以課程開發(fā)能力培養(yǎng)為核心的培訓體系。培訓體系應包含學科理論體系、教學目標體系、能力培養(yǎng)體系以及教學研究體系。通過培訓系統(tǒng)學習和掌握專業(yè)的理論和實踐，在此基礎上不斷開展教學理論和實踐探索，在教學中積累、豐富學科理論和實踐。同時要注重學科素養(yǎng)的構建，課程開發(fā)需要學科素養(yǎng)作為支撐，而學科素養(yǎng)的形成需要借助教學與科研活動，教師應不斷探索和研究專業(yè)知識，提高對課程開發(fā)的研究能力。專業(yè)基礎能力培養(yǎng)需要經歷較長的過程，僅憑一己之力實現專業(yè)基礎能力以及專業(yè)學科素養(yǎng)的構建非常困難。因此，在學校層面應建立專業(yè)能力培養(yǎng)團隊，通過知識和經驗的傳承，迅速地促進教師專業(yè)成長，從而為課程開發(fā)奠定較好的專業(yè)基礎;在校企合作層面，應當將高技能的師傅引進到課程開發(fā)中來，將企業(yè)中經常需要的理論準備、實踐操作流程在課程中予以展示，使課程實踐更具有針對性，較好地實現學校和企業(yè)優(yōu)勢互補。

（二）搭建課程開發(fā)理論與技術學習平臺，注重新媒體、新技術的整合應用

高職課程實踐性強，與社會、企業(yè)關聯性高，這也需要學校和教師根據社會發(fā)展和市場需要不斷調整課程體系，學校要為教師構建基礎課程開發(fā)理論與技術學習平臺。目前，學校往往會建設精品課程平臺或資源建設平臺等，但很少有學校為教師課程開發(fā)單獨構建平臺，而這個平臺對于教師的課程開發(fā)能力培養(yǎng)尤為重要。課程開發(fā)平臺應當包含：最新的理念及平臺，比如MOOC、藍墨云班課、微課等，能夠讓教師第一時間掌握技術的發(fā)展方向，節(jié)省翻閱查找文獻時間和精力;典型的課程開發(fā)案例，搜集目前利用新技術新平臺搭建的課程案例為教學和課程開發(fā)提供借鑒和參考;基本開發(fā)工具的使用教程，互聯網越發(fā)達越容易導致信息迷航，部分信息檢索能力較差的老師往往無法搜索到相關開發(fā)工具的使用方法，由于種種原因而放棄對課程開發(fā)的想法，不利于課程開發(fā)的推進。學校應鼓勵教師關注新技術和媒體發(fā)展的方向，利用其普及性、新穎性開展課程開發(fā)，捕捉學生的興趣點，有效促進教學效能提升。

（三）引導教師建立課程和教學評估知識體系

教學評估是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，課程開發(fā)整個環(huán)節(jié)不是閉環(huán)，需要對教學和課程合理評估以修正現有教學和課程開發(fā)。教學質量和課程建設質量是重中之重，是教學評估的核心要義。這里的教學評估與一般意義上的教學評估有所區(qū)別，本文的教學評估側重教師以及教研團隊對所勝任課程的教學過程和教學效果的評估。學校要為教師提供評估參考和幫助，要積極創(chuàng)造條件幫助教師提高課程評估意識和課程評估能力，最終形成評估知識體系，讓教師能夠成為課程開發(fā)的主導者。

（四）提升信息化教學接受度，加強信息化教學績效考核

信息化教學是以現代教學理念為指導，以信息技術為支持，服務學生個性化發(fā)展的教學。職業(yè)院校教師與學生依據教學標準，共同合作設計適合學生認知特點的學習路徑與方法，為學生學習提供科學、有效、及時的支持與服務。由于種種原因，不同年齡段、不同學科教師對信息化教學的接受度差異很大，本調查中教齡在5～10年的教師信息化教學程度最高，教齡10～20年的教師其次。學歷方面，碩士學歷的教師接受度最高。職稱方面，初、中級的教師接受度較高。從中看出，有一定教學經驗的、學歷層次較高的教師更愿意接受信息化教學，愿意參與課程開發(fā)。而從教學而言，職稱高、學歷高、教齡長的教師對學科和專業(yè)知識把握更加透徹，這些教師由于時間、精力、職業(yè)倦怠等原因沒有較好地利用信息化手段開展教學，不利于課程開發(fā)，所以學校需要加強信息化教學的績效考核，績效工資要向利用信息化手段開展課程開發(fā)效果較好的教師傾斜，鼓勵更高職稱、更高學歷的教師參與信息化教學、參與課程開發(fā)，為課程開發(fā)提供方向引領。

（五）從生態(tài)、系統(tǒng)角度著眼教學，提升教師教學效能

信息化環(huán)境下的教學更加強調環(huán)境與教學的融合，注重技術手段的支撐，實現線上線下、實時異地的混合式教學。區(qū)別于傳統(tǒng)教學的固定地點、固定教師，信息化教學更加強調系統(tǒng)性和生態(tài)性。要建立教學平臺、教學資源、課程開發(fā)團隊、學習行為管理平臺等系列平臺以更好地提升教學效果。教師充分利用平臺開展教學研究和課程開發(fā)，加強專業(yè)基礎能力培養(yǎng)、提升信息化教學能力、提高課程加工和整合能力。隨著教學實踐和經驗的積累，教師能夠逐步提高有效教學的信心和能力，助推教師對完成課程教學的主觀評估體驗，通過鍛煉進一步提升專業(yè)素養(yǎng)和教學能力，從而提升教學效能。

當前，全國上下大力弘揚工匠精神，職業(yè)教育更被賦予了培育工匠精神的重要使命。課程開發(fā)的范圍很廣可以涉及課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程創(chuàng)編等多種活動;企業(yè)參與職業(yè)院校課程的開發(fā)，可以保證課程標準、課程內容的迫切性，使得學校培養(yǎng)出的學生能夠滿足企業(yè)用人需求。高職院校課程開發(fā)具有實踐性強、與企業(yè)和產業(yè)結構密切相關等特點，要求課程開發(fā)動態(tài)更新。教師要充分研究課程和教材，了解學生的學習需求和就業(yè)方向，有的放矢地將育人目標融合在課程開發(fā)實踐中。