【摘要】本文通過對大學英語課堂的觀察研究探究師生間的課堂互動影響學生英語詞匯學習的因素。結果顯示教師的課堂提問和以語言輸出為主的各項技能訓練均可以最大限度地提升學生的詞匯表達。

【關鍵詞】英語課堂;提問;語言技能

【作者簡介】李倩，沈陽科技學院。

一、引言

近年來，大學英語課堂的教學模式發(fā)生了一些新變化，從微課、慕課的引進，到全國各大外語院校及外語界專家們的研究探索下，先后形成了許多具有很高價值的教學成果及課堂互動模式，進一步推動了外語教學改革，從而提升了大學生的應用水平。不論是從教材的編寫還是教學方法的改進，都為大學外語教學注入新的活力。在眾多的教育理念中，課堂互動是始終不變的一個原則。從最初Long提出的互動理論，幾十年以來中外的外語研究者們通過對不同地區(qū)、不同年齡、不同性別等方面的英語學習者的研究，總結出大量值得借鑒的課堂教學模式及方法。中國外語學習者人數之多，年齡差距之大，不同階段的英語學習者對語言的掌握、理解及應用的能力均存在一定的差異，因此不能泛泛地一概而論。作為學習人數較多的大學英語課堂來說無疑是我國研究英語學習的一個重要考察點和出發(fā)點。大學英語學習的觀測點主要集中在課堂，其中教師的“教”和學生的“學”是通過互動完成的，因此研究大學外語課堂互動顯得尤為重要。英語作為一門語言，詞匯的學習是基石，而大學生對單詞的理解和記憶及運用即語言的輸出是影響其外語能力發(fā)展的主要障礙。因此研究大學生的詞匯學習具有重要意義。

二、大學英語課堂互動的模式

1.教師得課堂提問和追問。社會文化理論認為交流是人與人之間的一種互動行為，以Vygostsky為代表的該學派在探究語言的輸入和輸出時發(fā)現教師的課堂提問是激發(fā)學生進行語言輸出的一種有效途徑，同時該學派強調語言學習是一種內化機制在外界刺激（主要指語言輸入）時，通過教師的“絞手架”和語言學習的“最近發(fā)展區(qū)”共同作用促進學生的語言學習。而學生將習得的語言內化為語言能力之后通過語言輸出（英語課堂中主要是通過說，寫、翻譯的形式體現）。有效的課堂提問和追問能最大限度地激發(fā)學生“最近發(fā)展區(qū)”從而提高學生英語詞匯學習的應用能力。

就課堂提問與詞匯學習的關系筆者通過實驗的方式進行比較分析。研究中選取了遼寧某獨立學院一年級非英語專業(yè)學生大學英語課堂進行對比觀察研究。本次實驗選取了機械系英語B班和化工系英語B班作為研究對象。該高校英語是按A、B、C分級教學，本研究選取B班的同學能最大程度代表大部分同學的英語水平。其中機械系B2班為實驗組，化工B2班為參照組，該兩個班型為同一名英語教師擔任教學任務。在機械系B2班的英語課堂中英語教師將課堂教學以提問和追問的形式展開，獨白講授為輔;化工系B2班則為常規(guī)課堂講授的方式進行教學。本實驗歷時一個月即16學時，通過課堂觀察及錄像的方式進行語言文本的采集，再進行語料轉寫進而對收集到的數據進行系統(tǒng)性分析。通過研究發(fā)現實驗組課堂中教師提出的參考性問題多與展示性問題，而參照組的課堂中教師提出展示性問題較多，參考性問題較少。實驗組教師在參考性問題提出后，運用大量的追問方式，而參照組教師由于課堂是講授為主，展示性問題較多，導致追問較少。實驗組中教師的提問難度適中，有利于學生語言詞匯的輸出表達。在所研究的課堂中以新視野教程第二冊第五單元Text A課文中第二部分為例，實驗組教師在進行課文講解時通過層層遞進式的提出參考性問題來激發(fā)學生的語言產出。例如：What is the main idea of this part？選取幾名同學回答后教師繼續(xù)追問What are the factors that influence peoples desire of spending？ 不同的同學可能回答的影響因素多種多樣，然后教師針對學生的作答繼續(xù)追問What is the key ingredient of these factors related to paragraph 6？ 通過按照一定胡由大到小的范圍問一些具體的參考性問題最大限度地激發(fā)學生知識結構總的最近發(fā)展區(qū)從而促進其較大程度的語言輸出。

2.課堂中多樣化的技能訓練。在參照組課堂中，教學活動較為單一，即便有學生為主的小組活動等也是泛泛地討論，沒有針對性，學生參與課堂討論的熱情不高，隨著討論地進行逐漸有越來越多地學生談論與話題無關的事情，“閑聊”現象就隨之出現了，影響了課堂活動的效果，無法達到高質量的教學效果。因此在實驗組中，筆者采用了依托多樣化的技能訓練創(chuàng)建多種課堂活動模式。

翻譯強調語言的綜合運用，這就要求英語課堂教學中不僅優(yōu)化語言輸入，同時學生的語言輸出能力更為重要。信、達、雅是翻譯的基本要求，但對大學一年級非英語專業(yè)的學生而言，能達到信的要求就可以了。為讓學生將課堂中所學詞匯語言運用的綜合能力及語言輸出相關，筆者采用了復習所學單詞為主的段落練習方式。具體模式為：在講解玩一篇課文之后，教師將文章內容進行縮寫，然后將課文中重點單詞和詞組以著重的方式在段落中呈現出來，以此種強化記憶的方式讓學生理解并掌握英語學習的新詞匯。如以新視野第二冊第四單元Text A課文college sweethearts為例，縮寫后的段落一部分為“我的兩個女兒以為她們的父親和我有著一段經典的、童話般的浪漫史……盡管我也會感到害怕，對我們的關系持悲觀態(tài)度”。在該句中“be pessimistic about”是課文中的新詞組，學生翻譯的同時將已學的新詞匯復習了一遍。詞匯學習需要不斷地在不同語境中進行強化訓練以達到語言靈活運用的目的。

針對課后寫作練習部分的課堂講解著重強調寫作技能訓練。對于單元練習中的課后寫作練習，學生交上來的習作往往問題在于使用的單詞過于簡單，高級詞匯基本沒有，句型結構單一，重復性詞語過多。由于語言的乏味導致文章整體并不出彩缺乏新意，平淡無奇，學生的詞匯運用仍停留在語言學習的初級階段。針對這類問題筆者在實驗班中進行為期一個月的創(chuàng)新思維寫作嘗試。在課堂中布置寫作內容后，給學生十五分鐘左右的時間構建思維導圖，然后將班級同學分為若干小組，每組同學進行寫作內容和要求的歸納總結，之后分別派每組中的一名代表將本組的思維導圖包括語言中的關鍵詞寫到黑板上，最后其他各小組對該思維導圖加以完善和修改從而形成比較飽滿的寫作框架，之后同學再根據此框架進行寫作。經過一個月的實踐，證明學生作文中出現了一些新詞匯即（新學習的）以及個別高級詞匯。寫作部分，教師應在寫作前指導并激發(fā)學生已習得的但無意識使用的一些高級詞匯，這可以極大豐富學生的語言輸出，并強化其對詞匯意義的理解及用法的掌握。

課堂練習中設置十五選十理解題，目的是為學生深入理解詞匯的意義及用法。雖然訓練時大部分同學做題的正確率偏低，但該類練習是檢測學生英語詞匯習得的有效手段，值得長期堅持練習和推廣。

三、結束語

綜上所述，在英語課堂中大學英語教師運用提問、追問及語言輸出技能的訓練能最大限度地激發(fā)學生詞匯學習和運用。但在今后的大學英語教學中，仍存在一些尚未完善的課堂互動模式，這些需要進一步探索研究，從而在最大程度上推動學生自主地、能動地、積極地進行語言的有效輸出，而不是教師迫使學生讓其被動地完成語言習得的任務。因此，在今后的課堂教學研究中，我們要繼續(xù)不斷地探索、發(fā)現并研究新的未知領域。

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