顏波

[摘? 要] 核心素養(yǎng)是為了培育學(xué)生適合社會(huì)發(fā)展以及終身發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力，在學(xué)科核心素養(yǎng)培育的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)有什么作為呢？研究表明：厘清核心素養(yǎng)背景下數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行的基本步驟，通過(guò)良好的、科學(xué)的師生關(guān)系定位，可以讓數(shù)學(xué)教師在核心素養(yǎng)落地的過(guò)程中有所作為，可以為數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的落地提供堅(jiān)強(qiáng)保證.

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學(xué);核心素養(yǎng);培育;教師角色

在經(jīng)過(guò)了近20年的課程改革之后，在數(shù)學(xué)課程改革不斷深入的背景之下，核心素養(yǎng)以一種全新的姿態(tài)出現(xiàn)在我們的面前. 我們理解了核心素養(yǎng)是為了培育學(xué)生適合社會(huì)發(fā)展以及終身發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力，我們也知道了高中數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)運(yùn)算、直觀想象、數(shù)據(jù)分析等六個(gè)要素. 這意味著我們?cè)诟咧袛?shù)學(xué)教學(xué)中，核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)是清晰的. 然而我們更需要思考的是，在學(xué)科核心素養(yǎng)培育的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)有什么作為呢？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答，有同行做出的思考是：在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中要有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，就必須高度重視教師的轉(zhuǎn)化作用——基于數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)核心素養(yǎng)形成的作用.其前提是教師對(duì)核心素養(yǎng)的有效理解，其實(shí)現(xiàn)途徑是教師基于教學(xué)實(shí)踐的核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略的運(yùn)用[1]. 這樣一個(gè)答案無(wú)疑是正確的，但是對(duì)于一線的數(shù)學(xué)教師而言，更需要結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際與自身的教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)行個(gè)性化的思考.

[?]核心素養(yǎng)背景下數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行的基本動(dòng)作

無(wú)論是教師個(gè)體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還是更為宏觀的背景下的教育改革、課程改革的經(jīng)驗(yàn)，都可以得到一個(gè)基本的結(jié)論，那就是任何教育教學(xué)的目標(biāo)，都是靠人來(lái)完成的. 對(duì)于核心素養(yǎng)的落地而言，這個(gè)“人”顯然就是學(xué)科教師，所以有人認(rèn)為：學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)離不開一線教師的努力. 進(jìn)一步講，高中數(shù)學(xué)教師應(yīng)基于核心素養(yǎng)研究教材，構(gòu)建具備問(wèn)題、探究與反思的課堂，在教學(xué)中滲透數(shù)學(xué)思想，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神[2]. 這樣的判斷實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)基本問(wèn)題：一是數(shù)學(xué)教師要研究教材、設(shè)計(jì)課堂教學(xué);二是在教學(xué)過(guò)程中滲透數(shù)學(xué)思想，培養(yǎng)理性精神. 這兩個(gè)問(wèn)題與高中數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)其實(shí)是相通的，我們以史寧中教授將高中數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的六個(gè)因素濃縮成三個(gè)因素（即數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模）的思路來(lái)分析. 研究教材與設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，本質(zhì)上就是要看一個(gè)具體的數(shù)學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以給學(xué)生提供什么樣的數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模機(jī)會(huì)，以及在此過(guò)程中，學(xué)生有可能形成什么樣的理性精神，從而為核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的必備品格奠基.

以“函數(shù)的單調(diào)性”教學(xué)為例，當(dāng)我們給學(xué)生提供一個(gè)生活實(shí)例時(shí)，其實(shí)就為學(xué)生打開了數(shù)學(xué)抽象的空間. 比如這樣的一個(gè)情境：圖1是某地某天某一段時(shí)間的氣溫隨時(shí)間的變化圖像，根據(jù)圖像中的信息，你能得出什么結(jié)論？

通常情況下，教師預(yù)設(shè)的學(xué)生可能的發(fā)現(xiàn)是：這一天的最高氣溫與最低氣溫出現(xiàn)在什么時(shí)候;這段時(shí)間內(nèi)任意某個(gè)時(shí)刻的溫度;將這段時(shí)間分為溫度單調(diào)變化的三段. 而且在實(shí)際教學(xué)中，必然會(huì)出現(xiàn)的一個(gè)環(huán)節(jié)就是：教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生的思維向這三個(gè)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化.

從核心素養(yǎng)培育的角度來(lái)看，這其實(shí)就是在引導(dǎo)學(xué)生利用推理進(jìn)行抽象，而當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到一個(gè)圖形就可以描述一段時(shí)間內(nèi)的氣溫變化時(shí)，本身也是強(qiáng)調(diào)這個(gè)圖形以及背后的函數(shù)作為模型存在的價(jià)值.

于是再回到我們這一點(diǎn)所論述的重點(diǎn)：核心素養(yǎng)背景下教師應(yīng)進(jìn)行的基本動(dòng)作是什么？對(duì)此筆者的回答是：第一，研究某一個(gè)具體的數(shù)學(xué)內(nèi)容，看看其中存在哪些數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)要素;第二，思考在具體的教學(xué)過(guò)程中，這些數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的要素如何得以體現(xiàn)？第三，評(píng)價(jià)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成度.

研究數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)與數(shù)學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，可以讓數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)找到生根的土壤;研究數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)要素落地的途徑，可以為核心素養(yǎng)的培育找到抓手;評(píng)價(jià)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成度，可以為后續(xù)教學(xué)提供借鑒，從而讓數(shù)學(xué)知識(shí)教學(xué)與核心素養(yǎng)培育之間形成良性循環(huán)關(guān)系.

當(dāng)然，這三個(gè)回答還需要有一個(gè)前提，那就是教師自身對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的理解與把握. 必須強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，這樣的一個(gè)把握過(guò)程不能是生硬的、機(jī)械的，比如說(shuō)數(shù)學(xué)抽象過(guò)程的設(shè)計(jì)，就不是簡(jiǎn)單地給學(xué)生一個(gè)生活素材，就指望他一定能夠通過(guò)數(shù)學(xué)抽象，達(dá)到教師所預(yù)期的那個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)，這里還需要思考學(xué)生的思維的脈絡(luò)，看看他們的思維有可能向哪個(gè)方向發(fā)展，這才是影響學(xué)生數(shù)學(xué)抽象的關(guān)鍵性問(wèn)題.

[?]核心素養(yǎng)要求教師重新定位科學(xué)合理師生關(guān)系

核心素養(yǎng)的培訓(xùn)是面向?qū)W生進(jìn)行的，是教師的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)期待，學(xué)生能否生成必備品格與關(guān)鍵能力，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的六個(gè)要素，或者說(shuō)三個(gè)要素能否真正落地，與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境密切相關(guān). 很顯然，環(huán)境中最大的影響要素就是教師，面向?qū)W生學(xué)習(xí)的一切努力，都是以良好的師生關(guān)系作為基礎(chǔ)的. 在課程改革中，我們積累的一條重要的經(jīng)驗(yàn)就是，教學(xué)中必須將師生關(guān)系進(jìn)行科學(xué)合理的定位. 有研究表明：教師和學(xué)生在教學(xué)系統(tǒng)中的角色定位決定著教學(xué)活動(dòng)的基本走向，二者的角色定位不發(fā)生改變，教學(xué)的實(shí)質(zhì)性改變就不會(huì)發(fā)生……師生關(guān)系應(yīng)重新定位為：教師是學(xué)生生活體驗(yàn)的研究者，是學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的設(shè)計(jì)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者，是學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)步的激勵(lì)者[3].

具體到高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，將師生關(guān)系的定位置于核心素養(yǎng)培育的要求之下，我們應(yīng)當(dāng)?shù)贸鍪裁礃拥恼J(rèn)識(shí)呢？對(duì)此問(wèn)題，筆者的回答是：其一，教師要成為學(xué)生核心素養(yǎng)落地的引領(lǐng)者;其二，教師要成為學(xué)生核心素養(yǎng)落地的促進(jìn)者;其三，教師要成為學(xué)生核心素養(yǎng)落地的評(píng)價(jià)者. 但是要注意的是，這樣的定位，其實(shí)是師生關(guān)系的單向描述，因此我們還要回答，在此關(guān)系中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)處于什么樣的地位，對(duì)此筆者的回答是：其一，學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)落地的承受者;其二，學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)者;其三，學(xué)生是教師推進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落地的反映者.

同樣在上面的“函數(shù)的單調(diào)性”教學(xué)實(shí)例中，教師給出實(shí)例讓學(xué)生去分析，這是一個(gè)由教師提供學(xué)習(xí)材料，而學(xué)生利用思維進(jìn)行加工的過(guò)程，某種程度上講體現(xiàn)了教師的引領(lǐng)者作用. 在學(xué)生基于一定的邏輯進(jìn)行推理，并對(duì)氣溫變化圖進(jìn)行思維加工的過(guò)程中，他們不可避免地會(huì)遇到困難，這個(gè)時(shí)候，教師就會(huì)依據(jù)預(yù)設(shè)的邏輯進(jìn)行提醒，這實(shí)際上就體現(xiàn)了教師作為核心素養(yǎng)目的促進(jìn)者的作用. 根據(jù)筆者的教學(xué)習(xí)慣，在一個(gè)重要的知識(shí)學(xué)成之后，或者在一個(gè)重要的問(wèn)題得到了解決之后，筆者總會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，反思一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)是如何學(xué)成的，一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題是如何得到解決的.

當(dāng)然，這里必須強(qiáng)調(diào)的是，教師的每一個(gè)努力都應(yīng)當(dāng)與數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)相關(guān)，只有帶著這樣的意識(shí)，是為學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)落地提供服務(wù)的時(shí)候，這個(gè)師生關(guān)系的定位才是準(zhǔn)確的. 譬如在前面的圖像進(jìn)行分析之后，學(xué)生往往會(huì)對(duì)函數(shù)的單調(diào)性形成直觀的認(rèn)識(shí)，但是對(duì)這個(gè)認(rèn)識(shí)的描述，往往是用生活語(yǔ)言來(lái)描述的，比如他們會(huì)說(shuō)“從什么時(shí)候到什么時(shí)候溫度是上升的”. 這個(gè)時(shí)候教師要充當(dāng)幫助學(xué)生將生活語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成數(shù)學(xué)語(yǔ)言的引領(lǐng)者角色，以讓他們學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言來(lái)描述函數(shù)的單調(diào)性. 于是，“從什么時(shí)候到什么時(shí)候”就應(yīng)當(dāng)變成“函數(shù)f（x）在某個(gè)區(qū)間上隨自變量x的增大”，“溫度是上升的”就應(yīng)當(dāng)變成“y也越來(lái)越大”……生活語(yǔ)言向數(shù)學(xué)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，其中包含著對(duì)邏輯關(guān)系的理解，也有數(shù)學(xué)抽象的成分，可以視作是數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)落地的一小步.

[?]核心素養(yǎng)背景下教師角色定位深度思考及遠(yuǎn)瞻

核心素養(yǎng)的制定昭示了高中數(shù)學(xué)課程進(jìn)一步改革的思想，具有極其重要的意義. 在高中數(shù)學(xué)核心背景下，如何開展課堂教學(xué)，值得教師深思. 其實(shí)在上面的闡述中，筆者已經(jīng)從教師個(gè)體的角度，對(duì)核心素養(yǎng)背景下教師的角色定位問(wèn)題進(jìn)行了深度思考. 作為核心素養(yǎng)落地最關(guān)鍵的因素，教師自身站在什么樣的角度，站在什么樣的高度，對(duì)高中數(shù)學(xué)教學(xué)中培育學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，有著至關(guān)重要的影響. 也就是說(shuō)，在核心素養(yǎng)來(lái)臨之際，教師只有理解了什么是核心素養(yǎng)，什么是數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)之后，核心素養(yǎng)的落地才是有可能的. 因此在傳統(tǒng)教學(xué)的堅(jiān)實(shí)土地上，展望即將到來(lái)的核心素養(yǎng)教育，教師既應(yīng)當(dāng)是一個(gè)理論學(xué)習(xí)者，又應(yīng)當(dāng)是一個(gè)實(shí)踐探究者. 只有經(jīng)過(guò)理論學(xué)習(xí)，才知道核心素養(yǎng)是什么模樣;只有經(jīng)過(guò)實(shí)踐探究，才知道核心素養(yǎng)落地的真正途徑是什么.

因此筆者認(rèn)為，核心素養(yǎng)背景下，高中數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)具有多重身份：從理論學(xué)習(xí)者到實(shí)踐探究者，從經(jīng)驗(yàn)積累者到智慧探尋者，從數(shù)學(xué)知識(shí)的單向傳授者到核心素養(yǎng)落地的引領(lǐng)者……每一次轉(zhuǎn)變，都是教師自身專業(yè)成長(zhǎng)的一步堅(jiān)實(shí)腳印. 如此展望高中數(shù)學(xué)教學(xué)，核心素養(yǎng)必定能夠真正地落地生根、開花結(jié)果.

參考文獻(xiàn)：

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