黃幼紅

摘 要：懷特黑德說：“畏懼錯誤就是毀滅進步”。差錯可以成為正確的先導，差錯往往隱藏著正確的結(jié)論，或者成為引發(fā)正確結(jié)論的“基石”。學生的差錯大多是“差那么一點”“拐個彎就對了”。但長期以來，很多教師視學生的錯誤為洪水猛獸，唯恐避之不及。筆者從與其置之不顧，不如還“正”于生;與其生拉硬拽，不如順“生”而為;與其淺嘗輒止，不如“生”挖細品。三方面闡述課堂上面對學生學習錯誤時亟待重視的三問題。

關(guān)鍵詞：面對;學習錯誤;重視;三問題

[中圖分類號]G[文獻標識碼]B[文章編號]1008-1216（2019）08B-0046-02

長期以來，很多教師擔心課堂上會因為學生的錯誤影響自己的教學流程、教學任務(wù)和教學效果。因此，視學生錯誤為洪水猛獸，或置之不理，或生拉硬拽，或淺嘗輒止。孰不知人生自古誰無“錯”，學生尤是如此。當我們把所有的錯誤都關(guān)在門外時，真理也就被關(guān)在門外了。教師要允許學生犯錯，讓學生真實地表露自己的看法，把錯化開，方是好學。

一、與其置之不理，不如還“正”于生

教是因為需要教。新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，呼喚教師和學生都要欣賞和接納差錯。教師對待學生的差錯，不能輕率否定，也不能置之不理，而應(yīng)予以寬容。英國心理學家貝恩布里奇說：“差錯人皆有之，作為教師，若對學生的錯誤置之不理則是不可饒恕的?！笔堑模l(fā)現(xiàn)學生的錯誤后如果我們視而不見、避而遠之，只會讓錯誤像滾雪球一樣，越滾越大，越積越多。倒不如及時捕捉這些“錯誤”信息，化“錯”為“寶”，揭示正確的本質(zhì)，讓課堂因差錯而更加絢麗多彩。

例如，一次一位教師在執(zhí)教《角的度量》時，讓學生用量角器量出學習單上幾個角的度數(shù)時，我發(fā)現(xiàn)班里有不少學生在量角時都是把角的頂點對準了0刻度線的“0”上，角的一邊與0度刻度線重合，然后看另一邊指向量角器弧線的哪里，這個角就是幾度。顯然這樣量角的同學把量角的方法與量長度的方法混淆了，可見學生其實不明白量角器量角的實質(zhì)是什么。原本我以為這位教師會糾正學生的這一錯誤，沒想到在分享交流時，這位教師只是找了幾個量對的同學上臺展示了一下，然后匯報量出來的度數(shù)而已，而對出錯的同學視若無睹。當時我便為這位教師錯過了寶貴的教學時機而感到特別惋惜，如果此時這位教師能及時抓住這一錯誤契機，應(yīng)該請量錯和量對的同學分別進行展示，然后全班進行比較分析，分別說說贊同誰的量法，理由是什么。

孔子說：不憤不啟，不悱不發(fā)。當學生難以解釋清楚時，教師再讓學生在量角器上找角，此時學生如果能在量角器上清晰地找到角，那么掌握正確的量角方法也就不在話下了。同時學生也會在找角的這一過程中慢慢感悟到：用量角器量角其實就是把量角器上的角重疊在要量的角上，從而也就明白了“為什么量角時頂點要和量角器的中心重合，一條邊和0度刻度線重合，看另一條邊所對應(yīng)的刻度”的道理了。這樣教學抓住了量角的本質(zhì)，教學重點突出、教學難點突破，而重難點的不攻自破就是讓學生從差錯中感悟出來的。

二、與其生拉硬拽，不如順“生”而為

在學生的學習過程中，出錯幾乎是與他們形影不離的“伙伴”。每次出錯的背后要么隱藏著學生在知識、能力或方法上的缺漏，要么透露著學生學習習慣、品質(zhì)上的疏失。錯誤能夠暴露學生學習上的困難，是教師進一步開展教學、學生反思自我學習情況的良好憑借?？上У氖牵鎸W生的錯誤大多數(shù)教師只是一味地正面示范、反復(fù)練習，甚至用生拉硬拽來給予糾正，而這種方法是很難讓學生對已形成的縝密思維過程進行批判性地自我反思。倒不如，順著學生的思路，讓學生經(jīng)歷“自我否定”的過程，真正能“吃一塹，長一智”。

例如，有位老師執(zhí)教《認識小括號》時，出示了這樣一道練習題：一件棉質(zhì)兒童上衣25元，一條兒童短褲10元，王阿姨買了3套，一共要花多少錢？（列綜合算式解答）很多學生運用小括號列出了：（25+10）×3這一算式，此時，教師便適時強調(diào)了小括號的重要性，同學們也都對小括號的作用表示贊同。

不料，一個小男孩發(fā)起挑戰(zhàn)：“老師，我認為小括號沒什么了不起的，沒有它的存在，這道題照樣可以解決?！彼呎f還邊上前在黑板上寫下算式：25×3+10×3。老師肯定了他的做法也是對的后，便問同學們：他的做法和我們剛才的一樣嗎？（生：不一樣。）所以不用小括號，而（25+10）×3這種做法不用小括號行嗎？（生：不行。）老師試圖說服他接受小括號，可他卻撂下一句話：“反正我不喜歡小括號?！贝藭r，老師便扯大嗓門說道：某某同學，如果用（25+10）×3這種方法來算的話是一定要加小括號的，明白嗎？只見這位同學低下了頭。面對學生的錯誤，這位老師并沒有尊重學生的想法，只是一廂情愿地想把學生的想法扳過來，而這樣的生拉硬拽學生能接受嗎？能信服嗎？反之，我們不如先順著學生的想法，不對其做出任何判斷，再出一道題：“小明同學有92本課外讀物，他打算自己留下32本后把剩下的書平均分給5個小朋友，每個小朋友可以分到幾本書呢？”并故意讓剛才的小男孩上前板演。當小男孩子只能列出帶有小括號的綜合算式時，便會自然而然地對自己剛才的想法感到不好意思。

三、與其淺嘗輒止，不如“生”挖細品

一節(jié)課如若總想面面俱到，事無巨細，這也搞，那也搞，到頭來只會什么都沒搞透，那樣的感覺真讓人憋屈。在課堂上面對學生的錯誤時，如果老師不能引導學生進行一層層地“解剖”，深入分析，尋跟究底，一探究竟，而是囫圇吞棗、淺嘗輒止的話，那么這節(jié)課這壺開水便總也煮不開。倒不如深挖細掘，以拓寬學生思維的廣度和認識的深度，點燃學生智慧的火花，從而促進學生發(fā)展。

例如，一位教師在教《3的倍數(shù)特征》時，由于受2、5的倍數(shù)特征的思維定勢影響，孩子們普遍認為個位上是3、6、9的數(shù)就是3的倍數(shù)，面對學生的這一錯誤，執(zhí)教者讓學生通過舉例，從中明白3的倍數(shù)的個位不僅可以是3、6、9，也可以是0、1、2、4、5、7、8各數(shù)。然后出示100以內(nèi)數(shù)值表，讓學生圈出100以內(nèi)所有3的倍數(shù)，接著讓學生算出這些3的倍數(shù)的各位上數(shù)的和，通過觀察比較分析，讓學生發(fā)現(xiàn)一個數(shù)各位上的數(shù)的和是3的倍數(shù)，這個數(shù)就是3的倍數(shù)，再讓學生舉例驗證這一發(fā)現(xiàn)，最終得出規(guī)律。

此時，便有學生舉手問到：為什么3的倍數(shù)的特征要看各位上的數(shù)的和，而2和5的倍數(shù)特征卻只要看個位呢？ “這個同學提的這個問題很好，有興趣的同學課后可以繼續(xù)研究?！苯處熯@樣處理似乎沒有什么錯，可這樣一來便會導致學生的學習只停留在知其然而不知其所以然的層面上。倒不如，抓住學生的這一疑惑，借助計算器，讓學生從數(shù)位上的數(shù)的表示意義入手深入研究，最終引導學生明白2和5的倍數(shù)特征只要看個位是因為2個2個或5個5個地分都恰好能分得剛剛好，所以不用看，因此判斷一個數(shù)是不是2或5的倍數(shù)只要看個位就可以了。這樣教學解決了學生心中的疑惑，讓學生柳暗花明。當然，如果這樣處理的話，這節(jié)課便完成不了教學任務(wù)，也達不到預(yù)設(shè)的教學目標，但這堂課也會因你的深刻而別樣動人！

總之，錯誤并不可怕，可怕的是面對學生的錯誤時，教師對其置之不理、生拉硬拽、淺嘗輒止。相反，若我們能還“正”于生、順“生”而為、“生”挖細品，那么課堂便會因差錯而美麗。只有在“出錯”、“糾錯”的探究過程中，課堂才是靈動的，教學才是有價值的，教師也才是稱職的。

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