摘要：在湖北美術(shù)學(xué)院“1+3本科人才培養(yǎng)模式”課程體系設(shè)置下，基于視覺藝術(shù)基礎(chǔ)“通識教育”的課程框架，“藝術(shù)通識實驗課程”試圖以“理論+實踐”的基本課程鏈模式，打破以工具論為課程劃分的標(biāo)準(zhǔn)，以期使學(xué)生達(dá)到從理論到觀念構(gòu)建、從觀念到視覺語言轉(zhuǎn)化與輸出的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：藝術(shù)通識教育;實驗課程;課程鏈模式

一、背景

湖北美術(shù)學(xué)院視覺藝術(shù)基礎(chǔ)部自2006年建系以來，在“通識教育”的思潮下經(jīng)過多次教學(xué)改革，并在湖北美術(shù)學(xué)院“1+3本科人才培養(yǎng)模式”課程體系設(shè)置下，形成了與全國八大美術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)不同的通識藝術(shù)基礎(chǔ)系列課程。而“藝術(shù)通識實驗課程”正是基于系部的課程框架，對目前仍然以藝術(shù)工具性為標(biāo)準(zhǔn)的系部課程劃分而進(jìn)行的課程深化創(chuàng)新與嘗試。

二、“藝術(shù)通識實驗課程”概述

自藝術(shù)學(xué)院產(chǎn)生以來，藝術(shù)觀念與風(fēng)格的變遷就以進(jìn)入美術(shù)史的方式進(jìn)入學(xué)院的教學(xué)體系。其中又有古代到中世紀(jì)藝術(shù)、古典藝術(shù)、現(xiàn)代藝術(shù)、和后現(xiàn)代藝術(shù)這四個具有差異性的時代分期，其藝術(shù)觀念與表現(xiàn)方法存在差異的根源在于藝術(shù)與科學(xué)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代性之間的異質(zhì)——它直接導(dǎo)致了當(dāng)代藝術(shù)實踐與美術(shù)學(xué)院教學(xué)之間的矛盾。這也是目前國內(nèi)藝術(shù)高等教育改革力求突破的困境。本課程實驗正是在這種歷史與現(xiàn)實的雙重背景下展開的，課程試圖以回到藝術(shù)史與藝術(shù)現(xiàn)場的方式尋求答案。

雖然課程是以藝術(shù)史作為學(xué)習(xí)的依據(jù)，但本課程展開的角度是針對日后從事藝術(shù)創(chuàng)作與藝術(shù)設(shè)計的實踐類創(chuàng)作者，與針對藝術(shù)史學(xué)科的藝術(shù)史專業(yè)課程或與面向大眾的藝術(shù)史科普有很大不同。對于未來藝術(shù)家或者實踐類藝術(shù)工作者來說，學(xué)院公共課提供的藝術(shù)史課程并不能細(xì)致到感覺與技藝的層次，而史論系提供的專業(yè)藝術(shù)史課程又因其與批評方法的緊密聯(lián)系而有可能限制藝術(shù)的自發(fā)性與創(chuàng)造力。因此本課程理論部分的藝術(shù)史與前面兩者的差異性在于其是基于創(chuàng)作角度進(jìn)行的藝術(shù)史串講，是以藝術(shù)創(chuàng)作的動因——藝術(shù)創(chuàng)作作為一種文化結(jié)果的概念為切入點，在短期內(nèi)將藝術(shù)發(fā)展的邏輯串聯(lián)起來，使學(xué)生從同時性及歷時性的角度來理解不同藝術(shù)家為何而創(chuàng)作？何以產(chǎn)生不同類型的藝術(shù)？……這也是為緊接其后的創(chuàng)作課進(jìn)行思維的鋪墊與開啟。這便要求講授者需要從創(chuàng)作者的角度來理解與詮釋藝術(shù)史，再將其具化為可操作性的課程。

三、“藝術(shù)通識實驗課程”的四部分課程鏈

“藝術(shù)通識實驗課程”的基本模式是“理論+實踐”的課程鏈模式，由四個部分組成。課程打破了在學(xué)院歷史上主導(dǎo)的以工具論為劃分的標(biāo)準(zhǔn)，如素描課、色彩課。而是以不同藝術(shù)史時期藝術(shù)的訴求為切入點進(jìn)行課程設(shè)置。具體分為：一是“古代到中世紀(jì)藝術(shù)——文化與圖像研究”;二是“古典藝術(shù)——科學(xué)造型語言研究”;三是“現(xiàn)代藝術(shù)——圖式與色彩的構(gòu)成”;四是“后現(xiàn)代藝術(shù)——當(dāng)代藝術(shù)創(chuàng)作脈絡(luò)：概念、文本與書寫”。在理論部分，課程從文化史的角度對藝術(shù)史進(jìn)行譜系式貫通介紹，并引入相關(guān)藝術(shù)理論作為學(xué)科知識體系的建構(gòu)，使學(xué)生能深刻理解不同藝術(shù)個案的創(chuàng)作動因;在實踐部分，課程把學(xué)生的思考與表達(dá)作為實踐課程的中心，在實踐中觸及不同藝術(shù)階段的本質(zhì)問題。

系列課程的理論課部分可稱之為“藝術(shù)通識導(dǎo)學(xué)課”，其內(nèi)容分為前三個部分的“藝術(shù)史脈絡(luò)串講”與第四部分的“當(dāng)代藝術(shù)創(chuàng)作個案分析”。是基于創(chuàng)作的角度而進(jìn)行的藝術(shù)史串講，使學(xué)生能夠迅速理解藝術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，能從同時性及歷時性的角度來理解藝術(shù)家的創(chuàng)作動機(jī)，也是為緊隨其后的實踐課“創(chuàng)作基礎(chǔ)課”進(jìn)行思維的鋪墊與開啟。

在架上繪畫的框架內(nèi)，系列課程的實踐課則分為“創(chuàng)作基礎(chǔ)”與“造型語言基礎(chǔ)”兩個部分?！皠?chuàng)作基礎(chǔ)課”是在建立起對藝術(shù)史脈絡(luò)整體認(rèn)知的前提下，基于“藝術(shù)通識導(dǎo)學(xué)課”中對于后現(xiàn)代藝術(shù)創(chuàng)作方法的介紹，在學(xué)生對藝術(shù)家及其作品進(jìn)行主題式的個案分析并對藝術(shù)家是如何將特定主題轉(zhuǎn)換為視覺語言的方式有所了解之后，嘗試以自身經(jīng)驗就同類主題進(jìn)行架上繪畫的創(chuàng)作。例如在課程的創(chuàng)作單元中，有對“時間”概念的表達(dá)，有借“身體”來表現(xiàn)童年經(jīng)驗的心理痕跡，或者對于自身“身份”問題的思考，甚至只是對于某種簡單感受比如“深?？謶帧钡谋磉_(dá)，等等。通過這些或深或淺的想法，學(xué)生嘗試著完成從觀念到語言的轉(zhuǎn)化——在具體操作層面上則包含由素描草圖到色彩草圖直到最后的作品呈現(xiàn)。

而“造型語言基礎(chǔ)”的課程重點在于如何從技法層面上支持想法或觀念的實現(xiàn)。以同類課程較少涉及的色彩研究為例，以“作為文化符號的色彩學(xué)”與“包豪斯色彩理論”這兩個方面為出發(fā)點。前者是基于學(xué)生對藝術(shù)史的了解而展開的課題研究式學(xué)習(xí)，是從心理學(xué)、語言學(xué)及符號學(xué)的角度對在特定文化背景中的色彩運用進(jìn)行色彩的符號和意義性的分析與認(rèn)知。其次課程將以“包豪斯色彩理論”，即以科學(xué)的光學(xué)色彩學(xué)理論為基礎(chǔ)，以光譜調(diào)色訓(xùn)練為方法，使學(xué)生對色彩的認(rèn)知由自然色體系過渡到主觀色體系的學(xué)習(xí)中。

項目基金：湖北美術(shù)學(xué)院校級教學(xué)研究課題，藝術(shù)通識教育在基礎(chǔ)教學(xué)中的研究與應(yīng)用，項目編號201810。

作者簡介：劉小嫦，湖北美術(shù)學(xué)院視覺藝術(shù)基礎(chǔ)部。