葉軍

【摘? ?要】“望聞問切”是中醫(yī)四診法，其同樣適用于小學科學課堂教學。在科學教學中，教師要善于“望”學生學習狀態(tài)，“聞”發(fā)言信息價值，“問”探究思維盲點，“切”學以致用能力，進一步促進學生科學思維的發(fā)展，提升學生科學探究水平。

【關鍵詞】望聞問切;把脈;科學課堂

“望聞問切”是中醫(yī)四診法，即醫(yī)生通過望聞問切的手段，了解患者的病情，從而對癥下藥，救治病患。在以“探究—研討”為核心的小學科學課堂教學中，同樣需要教師運用“望聞問切”的手法，準確把握學情，切中教學疑難，更好地促進學生的探究水平和科學思維的發(fā)展。

一、“望”學生學習狀態(tài)

望診，是指醫(yī)生通過對病人的神、色、形、態(tài)、舌象等進行有目的的觀察，以測知內臟病變的診法。科學課中的“望”，是教師對學生的學習狀態(tài)進行觀察分析，從而了解學情，有效實施以“探究—研討”為核心的科學教學，提升學生的探究能力，發(fā)展學生的科學思維。

愛因斯坦說：“興趣是最好的教師?！苯處熗ㄟ^對學生表情的觀察，就能判斷學生對學習內容是否感興趣，探究活動對學生是否具有吸引力，學生是否在傾聽、思考，教師的教學組織是否有效等。教師不僅要關注表現(xiàn)優(yōu)秀、發(fā)言踴躍的學生，也要關注沉默寡言、愛開小差的學生，以便及時調整教學手段，調動每個學生的學習興趣，提高教學效率。

學生參與探究活動的效率決定了后續(xù)交流研討達成目標的程度，但開展探究活動往往不會一帆風順。因此，教師要善于觀察學生在探究活動中的表現(xiàn)，判斷學生遇到的阻礙，從而適時中斷探究活動，調整教學策略，進行點撥、指導，幫助學生突破難點，更好地完成探究活動。

教師的“望”并不是簡單地看，而是通過“望”及時發(fā)現(xiàn)問題，迅速判別是否要進行干預，及時幫助學生解決問題。教師的“望”是對每一個學生學習狀態(tài)的關注，能讓學生感受到教師的期待和支持，激發(fā)其努力表現(xiàn)自己的動力。

二、“聞”發(fā)言信息價值

聞診，是指醫(yī)生通過聽患者語音氣息的高低、強弱、清濁、緩急以及聞氣味，分辨病情的中醫(yī)診法。戴爾·卡耐基說：“專心地聽別人講話，就是我們所能給予別人的大贊美?！币蚨?，教師要掌握課堂傾聽的技巧，從發(fā)言中了解學生認知的模糊點、錯誤點，便于以學定教。

由于受語言能力的限制，學生的課堂發(fā)言往往會出現(xiàn)答非所問、詞不達意、表述啰唆等現(xiàn)象。教師因有限的教學時間與預設的教學內容之間的矛盾，常常期望學生的回答是預設的答案之一，一旦出現(xiàn)以上現(xiàn)象，鮮有傾聽學生發(fā)言的耐心，一般表現(xiàn)為：直接制止，讓其他同學回答;曲解或否定學生的回答;直接拋出問題的答案，代替學生回答等。課堂上的師生交流、生生交流是教師進一步了解學生的主要手段，教師只有耐心傾聽，發(fā)現(xiàn)、思考學生回答中的前概念，才能以學定教，精準教學。如教師在執(zhí)教六年級上冊《神奇的小電動機》一課時，圍繞“造成電動機轉動的力”進行討論，教學過程如下。

生：應該是磁力，是這兩個磁鐵產生的。我們可以利用指南針測試電磁鐵，有紅色標記的一面是南極，有白色標記的一面是北極。根據(jù)“同極相斥、異極相吸”的原理，當電磁鐵轉動的時候，兩塊磁鐵的北極會把彼此往右推，剩下的兩個極會異極相吸。如果沒有電力，磁鐵會因吸引而停下來，所以，電力能避免磁力吸住。

師：下面這么多同學舉手了，請你回答。

從案例中可以發(fā)現(xiàn)，學生在表達時可能有一些想法，但未能將理由闡明，教師也未能給予正面的回應，轉而請其他學生發(fā)言。教師為什么不正面回應？因為預設的教學設計是從電動機的構造猜想轉動的力——磁力，此時還沒有涉及電動機轉動的工作原理，所以教師想回到自己預設的流程上去。但學生的回答顯示其思維已經超前了。對此，教師聽懂了沒有？如果教師能聽懂學生的發(fā)言，提取出有價值的信息，就可以抓住契機做文章：一是讓學生將“電力為了避免磁力吸住”的意思說清楚;二是讓其他學生對該生的觀點進行判斷，是認同，還是有意見，或是另有補充;三是順著學生的思維改變原有的教學設計，先學習電動機轉動的原理和換向器的作用，再理解“磁力”的作用。

“聞”要求教師在課堂教學中能保持讓學生把話表達清楚、表達完整的耐心，通過細心地“聞”，及時了解學生探究活動進展情況和思維發(fā)展程度，從學生不太清晰或不太準確的發(fā)言中提取有價值的信息，適時改變教學流程，在疑點處點撥，或進行適當補充。這樣，不僅將學生的思維引向深處，提升了學生的科學思維能力，也使其他學生養(yǎng)成傾聽別人意見的習慣。

三、“問”探究思維盲點

問診，即詢問癥狀，是指醫(yī)生詢問患者及家屬，了解既往病史、起病原因、發(fā)病經過、主要痛苦所在、自覺癥狀及治療過程等情況，通過綜合分析后做出判斷的中醫(yī)診法?？茖W教學中的“問”，是指教師用問題引領學生學習科學，促進學生科學思維發(fā)展的手段。

教師的提問尤其是追問，要有價值、有目的、有啟發(fā)，要適合學生的最近發(fā)展區(qū)，充分暴露認知難點和思維盲點，促進學生思考，使之觸類旁通、舉一反三，解決問題。

如《神奇的小電動機》一課中，教師針對三個學生的回答做出了不同的追問。生1提出了“電力能避免磁力吸住”的觀點，教師追問：“你能具體闡述觀點嗎？是誰和誰吸??？為什么會吸??？電力是怎樣避免它們吸住的？”生2認為生1的觀點有錯，紅色標記所指的應該是北極，白色的是南極。教師追問：“你憑什么確定紅色標記所指的是北極，白色標記是南極？她（生1）的檢測一定是錯的嗎？”生3認為，轉子的南北極是不斷變化的。教師追問：“你是如何知道轉子的南北極在不斷變化？為什么轉子轉動，南北極就會改變？通過觀察，你發(fā)現(xiàn)造成這一現(xiàn)象的根源是什么嗎？”

抽絲剝繭般的追問是教師教學智慧的集中體現(xiàn)。上述案例中，教師針對三個學生的不同追問，摸清了學生思維的底細，幫助學生厘清了思維的表達障礙，透露學生真實的想法。在自主探究中，學生會始終圍繞追問進行觀察、記錄、分析、思考、解釋，科學思維也在探究中得以發(fā)展和提升。

四、“切”學以致用能力

切脈又稱診脈，是醫(yī)者用手指按病患腕后撓動脈搏動處，以體察脈象變化，辨別臟腑功能、氣血津精的一種方法。科學教學中的“切”，是指教師切準學情的脈搏，充分了解學生思維發(fā)展的程度，促進學生運用已建構起來的科學概念，達到“學以致用”的目的。

例如，在五年級下冊《浮力》一課的拓展階段，教師用投影出示圖1，請學生判斷兩個同樣大小的塑料球，一個浮在水面上，一個沉在水底，哪一個受到水的浮力大。接著，又出示圖2，兩個同樣大小的鐵球和銅球，都沉在水底，誰受到水的浮力大？如果學生能正確判斷出沉在水底的塑料球受到的浮力大、鐵球和銅球受到的浮力一樣大，說明學生已經修正了原有的對浮力的認識，真正建構和理解了以水的體積（排水量）來判斷浮力大小的科學認識。教師用此方法切準了學情的脈搏，檢測了學習效果。

學習科學不僅是為了建構科學概念，掌握科學知識，更重要的是運用科學概念和科學方法進行推理和判斷。如五年級下冊《給冷水加熱》一課中，學生通過觀察實驗得到“冷水變成熱水的過程中，體積變大，重量不變”的科學概念后，進而解釋熱水袋浮在冷水上的原因。如果教學到此為止，那么僅僅是得到一個科學結論而已。學生只有運用概念解決問題，才算是真正完成了概念建構。于是，教師要求學生對作業(yè)本中的兩道題進行進一步分析、推理和解釋，如下所示。

針對題1，學生結合圖3做出如下分析：因為熱水變成冷水，重量不變，體積變小。50℃的熱水變成10℃的冷水后，體積會變小，與原10℃的冷水相比，10℃的冷水體積大，也更重，所以答案選C。

針對題2，學生同樣結合圖4做出分析：假設都是同樣重量的10℃的冷水，一個變成50℃的熱水后，重量不變，體積變大，所以答案選A。

科學教學的價值不在于讓學生知道、記住多少科學概念，而是通過科學探究，讓學生真正理解和掌握這些概念，并能運用這些概念進行思維推理和分析。教師對題目進行改進后，“切”中了學生思維的最近發(fā)展區(qū)，提供了一個“跳一跳，摘桃子”的機會，讓學生不僅用已習得的科學概念來完成答題，還運用概念進行分析、推理、解釋，促使學生的科學思維和應用能力得以發(fā)展。

總而言之，醫(yī)生通過“望聞問切”診斷病情、治病救人，科學教師通過“望聞問切”診斷學情，把脈教學，推進學生科學思維的發(fā)展，促進學生科學探究能力和科學素養(yǎng)的提升。二者有異曲同工之效。

（浙江省安吉縣杭垓小學? ?313300）