杜江 程建鋼

摘要：當前高校學生評教的實施策略主要體現(xiàn)為直覺和經(jīng)驗驅動，數(shù)據(jù)驅動為學生評教實施策略的改革提供了新的思路。該研究以中華女子學院為例，采用案例研究、行動研究、問卷調(diào)查等方法，嘗試將數(shù)據(jù)驅動管理與決策的理念和方法用于高校學生評教。首先，基于對學生評教歷史數(shù)據(jù)和師生調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，揭示出學生評教結果失真、發(fā)展功能失效等問題;其次，基于數(shù)據(jù)反映的問題，順應教育評價發(fā)展的趨勢，提出學生評教改革的目標和任務;再次，構建了學生評教的實施策略，該策略包括六個要素：明確學生評教的目標、樹立發(fā)展性評價理念，建立切實可行的制度安排，有效組織學生評教的實施，構建學生評教網(wǎng)上支持系統(tǒng)，持續(xù)開展基于數(shù)據(jù)的反思，并將其用于案例校的學生評教改革;最后，比較分析了改革前后的學生評教數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學生的參評責任心和積極性得到提高，學生評教更有助于促進教師改進教學，從而初步驗證了數(shù)據(jù)驅動的高校學生評教實施策略的有效性。

關鍵詞：學生評教;數(shù)據(jù)驅動;教學評價策略;教學管理改革

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

數(shù)據(jù)是填充邏輯過程的基石，大數(shù)據(jù)正在改變決策的驅動方式，由直覺和經(jīng)驗驅動決策開始向數(shù)據(jù)驅動決策（Data-driven Decision Making，DDDM）轉化[1]。數(shù)據(jù)驅動決策在教育中是指收集、分析、報告和使用數(shù)據(jù)用于學校改進的過程[2]。當前，數(shù)據(jù)驅動的理念、方法和技術已被廣泛引入政府管理、教育、醫(yī)療、金融和物流等多個領域。數(shù)據(jù)驅動可以幫助管理者改善決策過程，優(yōu)化資源分配，改變管理模式。有學者認為，對未來高等教育影響最大的因素是大數(shù)據(jù)及其分析[3]。數(shù)據(jù)驅動的管理與決策研究，不僅具有突出的科學前沿性和重大的戰(zhàn)略意義，而且具有巨大的實踐價值和鮮明的時代特色[4]，是當前發(fā)展最為迅速的教育研究領域之一。

盡管數(shù)據(jù)分析可上溯到統(tǒng)計學、運籌學、人工智能、科學計量學等多個更早的研究領域[5]，但數(shù)據(jù)驅動的相關研究仍然處于起步階段[6]，數(shù)據(jù)驅動管理與決策研究的理念、思路、方法和學術路線等方面的探索已經(jīng)開始全面展開[7][8]。韓錫斌等通過系統(tǒng)梳理、分析教育數(shù)據(jù)挖掘、教育大數(shù)據(jù)和學習分析等緊密相關領域的學術論文、相關學會及年會、主要期刊、主要研究者與研究機構、重要報告與書籍等，發(fā)現(xiàn)這些領域研究的主要內(nèi)容和核心問題都已浮現(xiàn)，主要圍繞概念與綜述、構成與模型（數(shù)據(jù)選擇與采集、數(shù)據(jù)分析與處理.結果呈現(xiàn)與反饋、分析模型）、技術系統(tǒng)、組織實施、效果評價等方面展開。但在院校機構組織實施方面的研究還很少，相關論文占比只有約7.2%，對數(shù)據(jù)分析應用效果評估方面的研究欠缺;且很多數(shù)據(jù)分析的研究與實踐偏離真實的教育問題，很多研究在迷戀收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)和呈現(xiàn)數(shù)據(jù)的方法和技術的同時，忘卻了“為什么分析以及分析結果面向哪些人”這一核心問題[9]。

學生評教是一種研究最多、使用最廣泛的教師教學評價方式。但是，在當前我國高校實踐中仍然面臨很大困境，長期以來飽受爭議[10-13]。突出表現(xiàn)在兩個方面：一是評價結果失真，評價分數(shù)普遍偏高，與師生的實際感受不符，評價結果受到評價利益相關者尤其是教師的普遍質(zhì)疑;二是結果利用不當，常直接用于教師獎懲，對評價結果缺少全面、深入的分析和客觀認識，結果反饋的渠道不暢，反饋之后的教學指導和改進不足。最終表現(xiàn)為學生評教的應有作用并未有效發(fā)揮，實踐效果“停滯不前”，不能回應教學利益相關者的合理需要，而受到他們的反感與抵觸。這引發(fā)了很多學者的研究，并提出了一些改進對策：建立科學、合理的評價指標體系[14];完善學生評教制度，改進學生評教組織實施[15];正確認識與使用學生評教結果等[16]。但關于這些對策在高校的具體實施及其效果的研究相對缺乏，而且這些對策的提出大多是基于對學生評教實踐經(jīng)驗的總結與反思，或相關理論的探討，學生評教的實施更多體現(xiàn)為直覺和經(jīng)驗驅動，而不是數(shù)據(jù)驅動。

鑒于此，本文將基于一個案例，嘗試將數(shù)據(jù)驅動的理念和方法用于高校學生評教，研究數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施策略，以期推動學生評教持續(xù)改進，為其他高校提供參考。

二、研究問題與方法

（一）研究問題

（1）案例校學生評教存在哪些問題？

（2）如何構建數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施策略？

（3）實施策略的應用效果如何？

（二）研究方法

1.研究方法與思路。本文基于一所案例校進行研究。在學校學生評教的問題診斷、改革目標的提出、實施策略的構建及應用、實施效果的驗證中都盡量基于數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)分析，避免過多地依賴相關管理人員的直覺和經(jīng)驗。

研究思路如下：首先，基于對學生評教歷史數(shù)據(jù)和師生問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，揭示學生評教存在的主要問題;其次，針對數(shù)據(jù)反映的學生評教問題，順應當前教育評價發(fā)展的趨勢，確定學生評教改革的目標與任務;再次，基于馬克思主義認識論和數(shù)據(jù)驅動的理念，提出目標、理念、制度、實踐、技術系統(tǒng)、反思六個要素組成的學生評教實施策略，并將其用于案例校的學生評教改革，推動學生評教改革的迭代和遞進;最后，對比新的策略實施前后數(shù)據(jù)變化，評價實施效果，進而驗證數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施策略的有效性。

2.案例?；厩闆r。本文案例選擇第一作者所在中華女子學院，該校自2007年起開展基于信息系統(tǒng)的學生評教，積累了大量的歷史數(shù)據(jù)，為本研究提供了基礎。

三、研究結果與討論

（一）案例校學生評教存在的問題

1.歷史數(shù)據(jù)揭示的問題

案例校歷史數(shù)據(jù)中蘊含著學生評教的過程和結果信息，對這些數(shù)據(jù)的分析與挖掘不但是理解和使用評價結果的需要，而且也是開展學生評教元評價的重要方法，可以揭示出學生評教存在的問題。本文系統(tǒng)、全面地收集了案例校2011-2016學年逾64萬條學生評教數(shù)據(jù)，通過分析發(fā)現(xiàn)，學生評教存在的主要問題表現(xiàn)在以下兩個方面：

（1）特殊量表率高，學生有效參評率低，學生參評責任心和積極性差

學生評教結果的可靠性與參評學生的人數(shù)存在顯著的正相關[l7]。為了提高參評人數(shù)和參評率，大部分高校在學生評教中啟用了強制性參評措施，學生必須完成評教任務才能查看課程考試成績，并且將學生評教時間安排在學生查看課程考試成績的高峰期（每學期末和寒暑假期間）。該措施的確有效保證了學生評教的高參評率，案例高校大多數(shù)學期的參評率都大于95%，學生參評率統(tǒng)計如表1所示。如此高的參評率是否意味著學生評教結果具有很好的可靠性呢？答案可能是否定的。通過進一步分析發(fā)現(xiàn)，大部分學生提交的評價量表屬于特殊量表（學生對量表中所有題項的打分完全一樣）。2011-2016學年10個學期的特殊量表率平均值達77.2%，更有相當比例的學生給出的是極端值（滿分或零分），滿分率平均值達33.6%，零分率平均值為1.5%。如果將排除特殊量表后剩下的量表當作有效量表，計算學生的有效參評率，2011-2016學年學生有效參評率的平均值僅有21.5%。這意味著大部分課程（選課人數(shù)小于100人）教師的有效參評學生數(shù)可能小于20人，從而影響學生評教結果的可靠性。特殊量表率高反映出大部分學生在完成教師教學評價量表時，可能沒有認真閱讀量表中的題項，并根據(jù)題項內(nèi)容結合所評教師教學實際情況評價教師，而是依據(jù)對教師和課程的整體印象或其它因素，出于盡快完成評教任務以查看其課程成績的目的而完成評價量表。同時也揭示出很多學生參與評價的責任心不強，積極性不高，學生評教結果存在一定程度的失真。

（2）評價整體偏高，區(qū)分度低，使用價值低

盡管學生評教特殊量表（含極端分值量表）所占比例大，但在統(tǒng)計和分析評教結果時并未將特殊量表（含極端分值量表）排除，而是直接將所有學生評分的算術平均分認作學生評教的結果，供分析和使用。2011-2016學年10個學期共7782門次被評教師課程得分均值為93.7，標準差3.0，總體優(yōu)秀率達98.4%（大于等于85即為優(yōu)秀），而小于60分即不及格的教師課程門次數(shù)僅為1。由此可見，學生評教分數(shù)整體偏高，區(qū)分度很低。這樣的評價結果無法區(qū)分教師教學優(yōu)劣，很難將其作為教師獎懲和教學資源分配的依據(jù)，對于教學管理決策基本不具有用價值。

學生評教指標項的得分代表著教師教學在該指標上被學生的認可程度，指標項得分的差異可以引導教師思考自己教學的優(yōu)勢與不足。選取2016春季學期共680門次f該學期共開課726門次）理論課的學生評教數(shù)據(jù)為對象，分析其評價指標項的得分情況。12個指標所得分數(shù)的均值、最大值、最小值和標準差幾乎完全相同，均值最高與最低之間僅相差0.2分，與結果分數(shù)f指標項加權平均分1也沒有差異。使用SPSS相關分析發(fā)現(xiàn)，各指標項得分和總分在0.01級別（雙尾）相關性顯著，其皮爾遜相關系數(shù)最低0.97，最高0.99，表明它們之間存在極強相關關系。對主觀題項答案的分析發(fā)現(xiàn)，在評教時對教師提出主觀意見的學生占比很低，僅有6.7%，且其中超過90%的學生都只是簡單地表達對教師教學的肯定，很少有學生對教師改進教學提出有意義的建議。上述分析表明學生評教各指標項得分整體偏高，指標內(nèi)和指標間的區(qū)分度都很低，評教結果中蘊含很少可幫助教師改進教學的信息。

2.師生調(diào)查數(shù)據(jù)反映的師生訴求

對教師和學生開展調(diào)查，收集他們對學生評教的意見和建議，對于高校改進學生評教具有重要意義。本研究于2017年6至7月對案例高校本科師生開展了問卷調(diào)查。共收回有效學生答卷1601份、教師答卷54份，其中有649名學生、42名教師回答了“您認為學生評教應該如何改進？”這個主觀問題。對這些建議進行逐條分析、歸類統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，師生提出的建議雖然角度不同，但有著很多相似之處，都集中在評價結果反饋與利用、評價標準、評價途徑等方面（如表2所示）。

（二）數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施策略的構建

數(shù)據(jù)驅動的教學改革，除了技術性問題，更多地需要考慮利益相關者群體及其訴求、內(nèi)部限制和外部約束等多個方面的組織實施要素[18]。高校強調(diào)工具理性，注重鑒別和管理的獎懲性學生評教有其深厚的歷史、文化和現(xiàn)實基礎，已經(jīng)產(chǎn)生了嚴重的路徑依賴，在此基礎上開展改革，實施多形式、多途徑的發(fā)展性學生評教面臨諸多阻礙，不可能一蹴而就。馬克思主義認識論可為消除這些阻礙，打破路徑依賴提供指導。認識從實踐中產(chǎn)生，隨實踐而發(fā)展，在實踐中得到檢驗，對實踐具有反作用。理念是實踐探索與改革的源頭。任何理念或目標的實現(xiàn)都離不開適當?shù)闹贫劝才臶16]和持續(xù)的實踐探索。制度可以物化思想理念，是理念轉化為行為實踐的中介[20]。實踐是落實、檢驗、完善理念的根本途徑，同時也是改革取得預期成效的根本途徑[21]。反思是持續(xù)推動學生評教理念轉變、制度完善和實踐改進的動力之源。

高校開展發(fā)展性學生評教，需要學校領導、教學評價管理者、教師、學生等各類利益相關者之間充分溝通、協(xié)商、甚至博弈，在深刻認識經(jīng)濟社會發(fā)展趨勢，高等教育教學發(fā)展規(guī)律，學校戰(zhàn)略、目標與任務、及其教育教學改革與發(fā)展的方向的基礎上，確立學生評教改革的目標，轉變理念，逐步樹立起發(fā)展性學生評教理念，修訂或重建評價有關制度，建設支持發(fā)展性學生評教開展的網(wǎng)上支持系統(tǒng)，推動師生參加學生評教改革實踐，取得促進教學改進、回應師生合理需要的成效，以檢驗理念，激勵師生積極實踐，并基于數(shù)據(jù)分析不斷總結與反思，推動學生評教改革的迭代和遞進。

基于以上分析，本文提出目標、理念、制度、實踐、技術系統(tǒng)、反思六個要素組成的學生評教實施策略（如圖1所示）。該策略把數(shù)據(jù)驅動的理念的方法貫穿于每個要素中，在學生評教改革目標的確立、理念的轉變、制度的建立、評價的組織實施、技術系統(tǒng)的構建、評價的反思中都盡量基于數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)分析。

1.確立學生評教改革的目標

學生評教改革目標的制定應基于數(shù)據(jù)反映的學生評教現(xiàn)狀與問題，尊重評價現(xiàn)實需要，順應當前教育評價發(fā)展的趨勢。教育評價的基本走向是從強調(diào)客觀測量工具（第一代評價）、目標實現(xiàn)程度（第二代評價）、實際價值判斷（第三代評價）的鑒定性評價轉向重視協(xié)商與建構（第四代評價）的發(fā)展性評價[22]。當前教育評價理論的發(fā)展具有以下兩個趨勢：第一，評價目的指向由側重甄別轉向激勵與發(fā)展;第二，多元化趨勢明顯，統(tǒng)一評價標準逐漸淡化，多元價值標準和評價方法受到重視。因此，本研究將提高學生參評責任心和積極性，增強學生評教對教師改進教學的促進作用，作為學生評教改革的主要目標。改革任務主要包括：重新定位學生評教，樹立發(fā)展性評價理念;改進學生評教制度安排和實施過程;以學生和教師為主體，重構學生評教指標體系;加強評教結果的分析、反饋與使用。

2.樹立發(fā)展性評價理念，重新定位學生評教

評價理念作為一種觀念和精神要素，蘊含著評價的目標定位、發(fā)展方向和運行原則等。學生評教改革首先需要摒棄過去形成的不合時宜、過分強調(diào)工具理性、僅突出管理價值的評價理念，樹立發(fā)展性評價理念。高校學生評教改革過程實際上是在實踐中踐行發(fā)展性評價理念的過程。理念的轉變源自主體感受、體驗、分析、評價、并主動適應自身所處環(huán)境不斷發(fā)展變化的需要。學生評教理念的轉變需要其利益相關者基于數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)分析，深刻認識經(jīng)濟社會發(fā)展的趨勢和高等教育教學的規(guī)律，順應教學評價和數(shù)據(jù)驅動發(fā)展的趨勢，打破因循守舊的思想觀念和思維定勢，并經(jīng)過實踐不斷地檢驗與完善。學校領導和管理人員應解放思想，深刻認識學校的內(nèi)外部環(huán)境變化，從學校發(fā)展戰(zhàn)略的高度，根據(jù)學校發(fā)展的目標和任務，重新定位學生評教，尊重多元教學價值觀，把“發(fā)展”確立為學生評教的核心目的。在學生評教管理中盡量基于數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)分析，通過評價理念宣傳教育、制度創(chuàng)新、實踐探索、文化培育等多種途徑，引導教師和學生在主動參與或主動發(fā)起學生評教改革，使他們認識到學生評教不僅是教學管理的重要手段，更重要的是教學對話的平臺，其根本目的是促進教學改進，提高教學質(zhì)量。教師和學生需打破自己以往的思維定勢，積極表達與爭取自己的主體權益，把學生評教看作為日常教學和學習活動不可或缺的組成部分。

3.改進學生評教制度，建立起蘊含發(fā)展性評價理念，切實可行的制度安排

學生評教制度作為解決評價中人與人之間互動關系的行為規(guī)則，對評價利益相關者的行為起規(guī)范、引導和激勵作用。但改革之前的學生評教制度存在明顯的缺陷，在理念上，更多地體現(xiàn)了學校行政部門的價值選擇，過度強調(diào)其教師管理功能，秉承評價主客體二元對立的思維，與當前學界所倡導的發(fā)展性評價理念不一致;在制度的規(guī)則中，只注重總結性評價，評價準則和標準與教師講授為中心的課堂形態(tài)和追求知識傳承的價值觀高度契合，不適應當前教學觀、學習觀和教學實踐形態(tài)的時代特點，以學生評分均值表示最終評價結果，并將其用于獎懲的依據(jù)。鑒于此，需要遵循目標導向原則、信息完備原則、民主參與原則、系統(tǒng)協(xié)調(diào)原則、現(xiàn)實可行原則和穩(wěn)定可調(diào)原則，對學生評教制度進行修訂和完善。改進的主要內(nèi)容如下：一是，制度設計秉承發(fā)展性評價和數(shù)據(jù)驅動理念，以促進教學改進與發(fā)展為目標。二是，廣泛聽取師生意見，全面收集、分析相關數(shù)據(jù)，有效引導師生全面、深入地參與評價制度的設計與修訂，保證師生收益。三是，評價準則和標準注重對教師教學問題的查找，突出針對性，針對當前學校教師教學存在的薄弱點，結果的反饋突出信息性。四是，建立學校、院系兩級的學生評教組織管理制度。學校職能部門（質(zhì)量監(jiān)控處）負責發(fā)起學生評教的研究和實踐，組織師生和專家評價、修訂、完善學校學生評教制度和方案，逐步消除阻礙學生評教有效開展的因素.推動學生評教制度和方案的執(zhí)行，做好評價過程跟蹤管理和結果分析反饋工作，確立學生評教及其結果使用的發(fā)展性導向，避免直接將相對片面的評價結果用于教師獎懲。二級教學單位負責本部門學生評教的組織實施，建立、補充本單位學生評教指標體系，負責本部門學生評教數(shù)據(jù)的分析和使用。

4.有效組織學生評教的實施，開展發(fā)展性學生評教實踐

學生評教改革的關鍵在于優(yōu)化學生評教的組織實施，開展發(fā)展性學生評教實踐。

改進學生評教工作機制。在學生評教的組織實施方面，發(fā)揮行政權力的優(yōu)勢。學校教學評價職能部門主要負責完善學生評教相關制度，組織開展校本學生評教的研究與實踐，組織發(fā)起每學期學生評教，并做好評教過程跟蹤管理，以及學校層面的評教結果分析、反饋和使用工作。二級教學單位負責本部門學生評教的組織實施，對本部門師生做好學生評教的宣傳、動員工作，維護、核定本部門參評課程、任課教師和選課學生信息，組織教師做好學生評教結果信息的查詢、分析和利用工作，收集任課教師對學生評教的意見和建議，鼓勵教師追求教學卓越，督促教師根據(jù)學生評教信息改進教學。在評價方案設計、結果分析和反饋改進等方面發(fā)揮學術權力優(yōu)勢，吸引評價研究人員、教師和學生積極參與，并以他們?yōu)橹黧w修訂、完善學生評教方案和指標體系。要求教師主動分析和使用學生評教信息，并將其看作是自己教學學術活動的重要組成部分，正確看待評價結果，積極反思、不斷改進自己的教學，尋求自身專業(yè)發(fā)展。學生應合理行使自己的權力，在學習過程中及時向教師如實反映學習狀況和教學改進意見，積極參加各種形式的評教活動，幫助教師持續(xù)改進教學，以提高學習效率和效果。

重構學生評教指標體系。讓學生和教師成為學生評教指標體系設計的主體，直接、全面參與學生評教指標體系的設計。指標體系重構突出學生的學習收獲，指標內(nèi)容以第一人稱表達，使之更符合學生的視角;突出對教師教學問題的診斷，淡化對教師教學的整體鑒定，致力于為教師改進教學指明方向;突出針對性，針對當前學校教師教學存在的薄弱點，引導教師進行有針對性的改進;突出可操作性，適當放棄全面性，合理控制指標項的數(shù)量。

多途徑動員學生，提高學生有效參評率。主要途徑包括：學校在校園網(wǎng)發(fā)布參評邀請，正面邀請全體學生參與評教;二級院系動員本部門教學管理和學生工作隊伍分別通過各自的工作渠道（微信、QQ、班會、課堂等），通知、動員、組織學生主動登陸評價系統(tǒng)完成對其任課教師的評價;各專業(yè)學生教學信息員利用自己已建成的教學信息溝通渠道向同學宣傳學生評教的目的、意義和參評方式等，動員同學積極參與評教。

調(diào)整學生評教時間，逐漸取消強制參評限制。學生評教的結果通常會用于教師考核、聘任等，具有總結性評價的特征，那么評教時間應安排在期末。但為了調(diào)動學生參評積極性，評教時間應避免占用學生復習考試時間，安排在課程教學過程中。綜合以上兩方面需要，從2017春季學期開始將學生評教從學期末調(diào)整到學期中后期（14-16教學周）。并通過嚴格匿名評教，限制教師在提交學生成績之后才能查看其學生評教結果，消除學生顧慮。調(diào)整時間后學生參評時間與學生查看成績時間相隔一個月左右。這實際上割裂了學生參評與查看成績的強制關聯(lián)，逐漸消除了學生必須完成評教任務后才能查看考試成績的強制參評限制，可以更好地滿足學生自主的基本心理需要，有利于提高學生評價的有效率。

加強評教結果的分析、反饋與使用。在學校層面，安排專業(yè)人員負責對學生評教數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，并形成詳細的分析報告。然后在全校教學主管會議f參會人員包括主管教學副校長、教務處、質(zhì)量監(jiān)控處和教學單位負責人）上進行報告解讀，正式介紹學校學生評教的整體情況，分析評教結果反映出的普遍問題，便于教務處和各院系采取有針對性的改進對策。要求二級院系探索并建立有效的評教信息反饋利用機制，確保學生評教信息能真正充分用于改進課堂教學質(zhì)量。之后通過學校教學督導聽課、談話、培訓等手段幫助學生評教得分較低的老師改進教學。院系層面，指定專人負責分析、反饋、管理本部門學生評教數(shù)據(jù);并全面收集任課教師對學生評教結果的意見和建議（要求存檔，學校抽查）;組織全體任課教師做好學生評教信息的查詢、分析和反思工作，督促任課教師根據(jù)學生評教信息改進教學;并于學期末，向學校提交學生評教結果的反饋與利用總結。教師層面，要求所有教師認真分析其學生評教結果，對其提出自己的判斷與意見，并說明原因、制定教學改進計劃，積極參與各類教師教學能力提升活動，提高教學水平。學生層面，允許學生查看自己所評教師的整體評價結果。

5.構建學生評教網(wǎng)上支持系統(tǒng)

為了支持數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施，構建以評價項目為核心的學生評教網(wǎng)上支持系統(tǒng)（如下頁圖2所示）。

該系統(tǒng)將不同的評價主體、評價對象、評價準則和指標體系有機整合起來，能靈活支持各種高校教學評價的在線開展，有效降低評價的人力成本，提高評價信息管理質(zhì)量和效率，統(tǒng)計分析各類教學評價信息，以發(fā)現(xiàn)教學及教學評價的不足，支持高校教學評價改革。并采用定制開放的方式，使用SSH（STRUTS+SPRING+HIB-ERNATE）開放框架，完成了上述教學評價網(wǎng)上支持環(huán)境的開發(fā)，實現(xiàn)了上述基本功能。并于2017年春季啟用，用于支持學生評教和師生調(diào)查的在線開展。

6.持續(xù)開展基于數(shù)據(jù)的反思

對學生評教數(shù)據(jù)的分析與挖掘可以揭示出學生評教組織實施中存在的問題。高校學生評教改革不可能一蹴而就，需要在改革過程中不斷基于數(shù)據(jù)思考改革的經(jīng)驗教訓，提高認識，及時完善、調(diào)整評價相關制度安排和實施過程，才能取得預期的改革成效。具體來說，需要及時收集、分析各種學生評教數(shù)據(jù)，持續(xù)評估學生評教制度安排、實施過程及其產(chǎn)生的實際效果，分析改革中存在的問題，針對問題及時完善、調(diào)整相關制度安排和實施過程，推動學生評教改革的迭代和遞進。

（三）數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施策略的應用效果

通過對案例高校學生評教改革前后評價數(shù)據(jù)的比較分析，以及對任課教師的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施策略的應用實現(xiàn)了改革目標，提高了學生參評責任心和積極性，增強了學生評教對教師改進教學的促進作用，這可以從以下三個方面得到初步證實。

1.特殊量表率大幅降低，學生參評責任心和積極性增強

2017年春開始開展學生評教改革之后，全校學生評教特殊量表率大幅降低，學生有效參評率得到提升（如圖3所示1，這可以反映出學生參評責任心和積極性得到增強。

為進一步檢驗學生評教特殊量表率的降低是否具有統(tǒng)計學意義，本研究選取案例高校2014春至2018春季學期（共9個學期）連續(xù)開設思想政治理論公共必修課的教師教學為實驗對象，共計19個。選擇它們是出于兩方面考慮，一是保證數(shù)據(jù)樣本量。這類課程作為公共必修課每學期均在開設，且修習學生多，任課教師也比較多，且隊伍相對穩(wěn)定。二是提高效度，盡量控制學生、教師和課程因素的差異對學生評教結果的影響。每學期參與這類課程教師教學評價的學生范圍和數(shù)量大（最低111人），出于對參評學生的復雜性和隨機性考慮，忽略不同學期參評學生群體之間的背景差異，將每個學期的參評學生當作同一群評價主體。同時這類課程教學內(nèi)容、方法和教師都相對穩(wěn)定，可以有效降低課程和教師本身變化對學生評教結果的影響。使用SPSS23.0對不同量表和組織方式下實驗對象的特殊量表率進行差異顯著性檢驗。

不同學期學生評教主要變化如表3所示。量表1共包含12個指標，指標內(nèi)容與以教師講授為中心的課堂形態(tài)高度契合;指標的設計和語言描述都是出于專家的角度對教師教學的描述和要求;對每個指標采取百分制計分。量表2突出對學生學習收獲的調(diào)查，指標內(nèi)容表述采用學生第一人稱，同時減少了指標數(shù)量（12項減為8項），并將百分制計分改為五級制計分。量表3的指標內(nèi)容突出對教師教學問題的診斷，淡化對教師教學的整體鑒定，致力于為教師改進教學指明方向;突出針對性，針對教師教學存在的薄弱點，引導教師進行有針對性的改進;突出可操作性，適當放棄全面性，合理控制指標項的數(shù)量（11項）;采用五級制計分。組織方式1的顯著特征是組織成本很低，不對學生評教做任何動員和宣傳，只依靠教務管理系統(tǒng)的限制，在學生期末使用系統(tǒng)查看成績時，彈出必須先完成評教任務才能查看成績的提示，學生出于查看成績的目的，被迫迅速完成對任課教師的評價。組織方式2徹底改變了組織方式1的做法，增加了組織人力投入，多途徑動員學生，提高學生有效參評率;調(diào)整學生評教時間，將學生評教時間從學期末調(diào)整到學期中后期（14-16教學周），逐漸取消強制參評限制;并使用新建的教學評價網(wǎng)上支持環(huán)境開展學生評教。

利用配對樣本t檢驗，分別判斷T2與T1、T3與T2、T4與T3時段實驗對象的特殊量表率的差異，分析結果如表4所示。T1、T2時段量表的變化對特殊量表率沒有顯著影響。T3時段實驗對象的特殊量表率的均數(shù)比T2時段低59.46%（95%CI：-61.19%至-57.73%），差異具有統(tǒng)計學意義，t（18）=-72.208，P<0.001。T4時段對象的特殊量表率均數(shù)比T3時段低了3.96%，差異具有統(tǒng)計學意義，t（18）=-7.312，P<0.001，d=-1.678。這表明，當控制了其他因素的影響后，學生評教組織方式由組織方式1調(diào)整為組織方式2，量表由量表2變?yōu)榱勘?，對象的特殊量表率都顯著降低。特殊量表率的降低，很大程度上意味著學生參評態(tài)度的端正和責任心的提升，表示學生評教結果有效性的提升。

2.評價結果數(shù)據(jù)蘊含更多有助于教學改進的信息

學生評教結果數(shù)據(jù)相比改革之前發(fā)生了明顯的變化（如表5和表6所示）。

從表中可以看出，開展學生評教改革后，評教分數(shù)整體降低（平均分降低約4分），區(qū)分度增大（標準差增加約1分），分數(shù)分布更接近正態(tài)分布。

分析2018春523門次理論課學生評教指標項得分發(fā)現(xiàn)，指標項得分平均值最高與最低之間相差達4.5分（2016春的該值僅0.2分），各指標項得分平均標準差達14.2（2016春的該值僅3.1分），這表明相同指標和不同指標得分的區(qū)分度相比評價改革前都增大了。

對2018春學生評教主觀題答案的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在評教時對教師提出主觀意見的學生占全體參評學生的比例大幅提升，從2016秋的6.7%上升到34.9%，其中超過30%的學生對教師改進教學提出了有意義的建議。這些變化表示實施評價改革后的學生評教結果數(shù)據(jù)蘊含著更多有助于教學改進的信息。

為進一步檢驗學生評教分數(shù)的降低是否具有統(tǒng)計學意義，同樣選取2014春至2018年季學期連續(xù)開設思想政治理論公共必修課的教師教學為實驗對象，使用SPSS23.0對不同量表和組織方式下對象的學生評教結果分數(shù)（按5%的比例去掉極端分后的算術平均數(shù)，下面簡稱得分）進行差異顯著性檢驗。

配對樣本t檢驗結果如表4所示。T1、T2時段量表的變化對學生評教結果分數(shù)沒有顯著影響。T4時段對象得分的均數(shù)比T3時段增加了0.89分（95%CI：0.28-1.49），差異具有統(tǒng)計學意義，t（18）=3.080，P=0.006，d=0.706。這意味著量表對學生評教得分的影響會受到學生評教組織方式的影響，有助于提高學生有效參評率的組織方式可以增強量表的效力。T3時段對象的得分均數(shù)比T2時段低5.43分（95%CI：-6.66至-4.19），差異具有統(tǒng)計學意義，t（18）=-9.227，P<0.001。這表明，當控制了其他因素的影響后，學生評教組織方式由組織方式1調(diào)整為組織方式2，對象的學生評教得分顯著降低。學生評教得分的降低，緩解了學生評教中普遍存在的虛假高分問題，一定程度上代表著學生評教結果有效性的提升。

3.任課教師對評價幫助教學改進的作用更為認同

2017年6月至7月，開展學生評教改革剛滿1個學期時，利用自編的問卷對本科全體專任教師進行了問卷調(diào)查。調(diào)查結果顯示70.8%的教師“同意”或“非常同意”學生評教可以有效幫助其發(fā)現(xiàn)教學問題，改進教學。這可以反映出任課教師對學生評教幫助他們改進教學作用的認同。此外，為了進一步調(diào)查任課教師對學生評教作用的認識，于2018年12月對承擔不同課程教學任務的9名教師f專業(yè)課6人、公共課2人、選修課1人;教授1人、副教授3人、講師5人;涵蓋6個門類）進行了訪談。經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，9名教師都認同改革之后的學生評教對其查找教學問題、改進教學的作用。

四、結論與局限性

本文構建了數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施策略，該策略包括六個要素：明確學生評價的目標、樹立發(fā)展性評價理念，建立切實可行的制度安排，有效組織學生評教的實施，構建學生評教網(wǎng)上支持系統(tǒng)，持續(xù)開展基于數(shù)據(jù)的反思。將其用于案例高校的學生評教改革。改革之前，案例校存在學生評教結果失真、發(fā)展功能失效等問題;改革過程中，實施新的評教策略，通過動態(tài)收集、分析各種學生評教數(shù)據(jù)，基于數(shù)據(jù)持續(xù)反思、調(diào)整改革措施，推動學生評教改革的迭代和遞進;改革之后，通過深入比較、分析改革前后的學生評教數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學生的參評責任心和積極性得到提高，學生評教更有助于促進教師改進教學，改革目標得以實現(xiàn)。實踐表明，數(shù)據(jù)驅動的學生評教實施策略可以取得良好的效果。本文結論只是基于一所高校的情況得出的，需要在更大范圍中進行檢驗。

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