徐宏偉

【中圖分類(lèi)號(hào)】G710? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）60-0072-02

從歷史到現(xiàn)實(shí)，從東方到西方，職業(yè)教育無(wú)論是在教育系統(tǒng)內(nèi)部還是在人們的心理認(rèn)知層面都處于一種相對(duì)弱勢(shì)的地位。這種情況的出現(xiàn)，既與在文化、人性層面人類(lèi)自古對(duì)“腦力與體力”“勞心與勞力”關(guān)系和地位的認(rèn)知有關(guān)，又與在教育制度設(shè)計(jì)及體系運(yùn)行當(dāng)中對(duì)職業(yè)教育弱勢(shì)地位的強(qiáng)化有關(guān)。這種強(qiáng)化不一定是有意為之，更可能是歷史、現(xiàn)實(shí)、經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化觀念以及教育路徑綜合作用的結(jié)果。

當(dāng)然，職業(yè)教育的弱勢(shì)地位在當(dāng)今時(shí)代似乎出現(xiàn)了某種程度的改變，這種改變從德國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育的發(fā)展?fàn)顩r，以及包括中國(guó)在內(nèi)的部分國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的高度重視上看出端倪。從整體趨勢(shì)來(lái)看，國(guó)家資格（資歷）框架的構(gòu)建成為世界各國(guó)發(fā)展教育的共識(shí)舉措，職業(yè)教育是其中非常重要的組成部分。但這種改變，似乎還不夠。

人們總是希望透過(guò)復(fù)雜的職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)規(guī)律，為其發(fā)展提供理論與實(shí)踐依據(jù)。實(shí)際上，這是一種典型的本質(zhì)主義思維方式，即將職業(yè)教育存在的規(guī)律設(shè)定為現(xiàn)象背后的某種固定化、穩(wěn)定化、模式化的實(shí)體。不可否認(rèn)，它有助于我們理清職業(yè)教育內(nèi)外部因素及其相互聯(lián)系，明晰職業(yè)教育的歷史發(fā)展以及實(shí)踐選擇，但它無(wú)法真正澄清職業(yè)教育如何存在，也不能真正為職業(yè)教育發(fā)展提供本體動(dòng)力。人們總是試圖用職業(yè)教育本質(zhì)規(guī)律這樣一把標(biāo)尺去引導(dǎo)、規(guī)約、裁剪職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)，但到頭來(lái)會(huì)發(fā)現(xiàn)所謂的規(guī)律往往會(huì)被現(xiàn)實(shí)所拆解、在現(xiàn)實(shí)面前失效。其問(wèn)題在于本質(zhì)主義思維方式所歸納總結(jié)出的規(guī)律的有限性與各國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性與發(fā)展性的矛盾，決定了不可能有一種放之四海而皆準(zhǔn)的規(guī)則可供人們?nèi)プ裱瓕?shí)踐。所以，我們對(duì)于職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)必須突破本質(zhì)主義的思維方式，而轉(zhuǎn)向一種生成性的本體分析。

筆者認(rèn)為，職業(yè)教育的本體在于，作為一種教育存在，職業(yè)教育自然允諾這一點(diǎn)：通過(guò)對(duì)人的技術(shù)生存整體素質(zhì)的培養(yǎng)，為人通向幸福奠定可能性基礎(chǔ)。它是技術(shù)生存與教育允諾的統(tǒng)一，并為職業(yè)教育提供了存在論層面的“合法性”。技術(shù)生存作為職業(yè)教育的始源性與奠基性因素，構(gòu)成了職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力與內(nèi)容源泉。

人類(lèi)自誕生之日起就被打上了技術(shù)生存的烙印。在原始時(shí)代、農(nóng)業(yè)文明時(shí)代，人類(lèi)的技術(shù)生存更多地依賴(lài)自然條件，自然生存的特點(diǎn)更為明顯。工業(yè)革命后，人工世界逐漸取代自然世界成為人類(lèi)生存的圖景，機(jī)器化技術(shù)生存成為主要的生存方式，人類(lèi)真正地進(jìn)入到技術(shù)生存時(shí)代，并一直延續(xù)到當(dāng)下，只不過(guò)其內(nèi)容由機(jī)器化轉(zhuǎn)向了信息化、智能化。從歷史角度看，本能性技術(shù)生存對(duì)應(yīng)著農(nóng)耕時(shí)代的職業(yè)教育，手工性技術(shù)生存推動(dòng)了學(xué)徒制職業(yè)教育的發(fā)展，機(jī)器化技術(shù)生存催生了現(xiàn)代職業(yè)教育的誕生，信息化、智能化技術(shù)生存形構(gòu)著當(dāng)代職業(yè)教育的樣貌。從邏輯角度看，技術(shù)生存的總體特點(diǎn)決定著人技關(guān)系的實(shí)踐樣式、技術(shù)認(rèn)知的邏輯形式、技術(shù)知識(shí)的生產(chǎn)方式、技術(shù)演化的組織方式，它們又從根本上影響著職業(yè)教育的主體角色、課程知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)獲取方式及教學(xué)組織形式等核心問(wèn)題。從歷史與邏輯相統(tǒng)一的視角，可以看到技術(shù)生存與職業(yè)教育的相互交織、相互影響、相互形塑。

技術(shù)生存是當(dāng)代人類(lèi)存在的“天命”，人類(lèi)只有更好地適應(yīng)這個(gè)技術(shù)生存時(shí)代，才能走向幸福。這個(gè)幸福既是對(duì)個(gè)體而言的，也是對(duì)人類(lèi)整體而言的。盡管我們并不能確切地給出幸福的定義，但個(gè)體幸福寓居于人類(lèi)整體幸福之中，人類(lèi)整體幸福離不開(kāi)個(gè)體幸福的達(dá)成。技術(shù)生存整體素質(zhì)為人類(lèi)追尋幸福提供著前提保障，它聚焦于技術(shù)，但又超越技術(shù)，是物質(zhì)與精神、技術(shù)與人文的統(tǒng)一。它與幸福相互契合、相互牽引。

技術(shù)生存整體素質(zhì)的培養(yǎng)可以也應(yīng)該由職業(yè)教育來(lái)完成。其合理性在于職業(yè)教育聚焦于更具體的技術(shù)生存內(nèi)容及其因素，并將其進(jìn)行合理的教育學(xué)轉(zhuǎn)化，旨在為學(xué)生奠定技術(shù)生存整體素質(zhì)的基礎(chǔ)，進(jìn)而為其追求幸福創(chuàng)造更大的可能性。至此，職業(yè)教育本體得以呈現(xiàn)。但需要注意的是，職業(yè)教育本體不是某種僵化、固定不變的實(shí)體，而是處于一個(gè)意義不斷生成的過(guò)程中。隨著實(shí)踐領(lǐng)域技術(shù)生存狀況的不斷變化，職業(yè)教育需要不斷地合理化教育制度以及教育培養(yǎng)過(guò)程，以達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)生存整體素質(zhì)的目的，惟此才能確認(rèn)其幫助人追求幸福可能性的內(nèi)在允諾。職業(yè)教育的本體內(nèi)在允諾只有從可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，才能不斷獲得其存在論意義上的“合法性”，否則就會(huì)陷入“合法性”危機(jī)。現(xiàn)實(shí)中職業(yè)教育所遭遇的困境以及外界對(duì)其的輕視與不滿(mǎn)，就是這種“合法性”危機(jī)的外化表現(xiàn)。但同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)，正是職業(yè)教育本體允諾與職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)之間不完全匹配的張力構(gòu)成了職業(yè)教育發(fā)展的本源動(dòng)力，指引著職業(yè)教育發(fā)展的方向。

總之，職業(yè)教育本體是職業(yè)教育存在的前提與“阿基米德支點(diǎn)”，為我們理解職業(yè)教育、發(fā)展職業(yè)教育、評(píng)判職業(yè)教育提供了終極依據(jù)：無(wú)論一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的文化、政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等狀況如何，其職業(yè)教育應(yīng)該通過(guò)培養(yǎng)人的技術(shù)生存整體素質(zhì)來(lái)為其創(chuàng)造追求幸福的可能性，教育制度與教育培養(yǎng)過(guò)程也必須基于實(shí)現(xiàn)人類(lèi)幸福來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。惟此才能使職業(yè)教育破除其社會(huì)功能的功利化、工具化、單一化傾向，同時(shí)也避免其淪為個(gè)體物質(zhì)欲望無(wú)限膨脹的培養(yǎng)皿與催化器。未來(lái)中國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，必須回到職業(yè)教育本體自身，才能擺脫機(jī)械的模仿、學(xué)習(xí)與移植;才能真正形成自身特色，超越個(gè)體與社會(huì)功能的二元對(duì)立;才會(huì)不斷地促進(jìn)人類(lèi)走向幸福，實(shí)現(xiàn)其存在論的價(jià)值。