【摘要】深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在表面的形式，而在真正落實(shí)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位?！皩W(xué)生是主體”的觀念雖然已深入人心，成為教育共識(shí)，但還存在著行動(dòng)與理念的巨大差距。落實(shí)學(xué)生的主體地位，教師是關(guān)鍵。教師要正確理解“學(xué)生主體”的基本含義，充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的二重性，幫助、引導(dǎo)學(xué)生真正成為教學(xué)活動(dòng)的主人，使教學(xué)活動(dòng)成為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);學(xué)生主體;教師主導(dǎo);學(xué)生學(xué)習(xí)二重性

【作者簡(jiǎn)介】郭華，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，主要研究課程與教學(xué)論、教育社會(huì)學(xué)（北京100875）

近年來(lái)，深度學(xué)習(xí)廣受關(guān)注。欣慰的同時(shí)又有隱隱的不安，擔(dān)心這驟起的熱度會(huì)背離我們的初衷，把深度學(xué)習(xí)炒成一場(chǎng)短命的狂歡。

這種不安是有來(lái)由的。比如，有教師問(wèn)：深度學(xué)習(xí)就是一題多解嗎？深度學(xué)習(xí)就是培養(yǎng)高階思維吧？深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)是什么關(guān)系？等等。問(wèn)出這樣的問(wèn)題，說(shuō)明教師對(duì)深度學(xué)習(xí)有思考、有期盼;問(wèn)出這樣的問(wèn)題，說(shuō)明教師對(duì)深度學(xué)習(xí)未經(jīng)審慎的思考，只是做了“字面”上的“同化”理解，把深度學(xué)習(xí)看作實(shí)現(xiàn)各種新任務(wù)的功利手段。

我們—直強(qiáng)調(diào)，深度學(xué)習(xí)并不是新名詞、新舉措，而是以往一切優(yōu)秀教學(xué)理論與實(shí)踐成果的總結(jié)、凝練與提升。深度學(xué)習(xí)并不神秘，它就是教學(xué)本身。用“深度學(xué)習(xí)”一詞，意在凸顯：教學(xué)活動(dòng)的主體是學(xué)生，只有落實(shí)學(xué)生主體地位的教學(xué)，才是真正的教學(xué)。

一、觀念與行動(dòng)的巨大落差，源于對(duì)“學(xué)生主體”的誤解

改革開放以來(lái)，我國(guó)教育學(xué)研究的重要成就之-，就是確立了“學(xué)生是主體”的教育觀念，并且從理論走向?qū)嵺`，成為理論研究者、一線教師、教育行政官員的共識(shí)，成為課程與教學(xué)改革的重要支撐理念。例如，“選課走班”——給學(xué)生以主動(dòng)的選擇權(quán)，“小組合作”——讓學(xué)生主動(dòng)參與，“先學(xué)后教”——充分發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，等等。這些改革舉措雖然各有針對(duì)性，但也意在激發(fā)學(xué)生的主體性，落實(shí)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。但是，認(rèn)真觀察和思考就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些舉措往往不自覺地屏蔽了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，把教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中擇了出去。在最普通最常見的師生共在的課堂教學(xué)中，反而見不到學(xué)生作為主體的教學(xué)活動(dòng)。在課堂上，所謂的學(xué)生主體，要么是無(wú)須教師引導(dǎo)和幫助的自學(xué)者，學(xué)習(xí)活動(dòng)充斥著無(wú)謂的盲目摸索;要么是“應(yīng)聲蟲”式的“教師教”的配合者，學(xué)習(xí)成了配合教師“出演課本劇”的行為。

前一種情形的“學(xué)生主體”，只是自學(xué)者或探索者意義上的主體，而非教學(xué)中的學(xué)生主體。這種主體，不僅不能在教師引導(dǎo)下展開充分的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不能快捷、愉悅、徹底地掌握知識(shí)，而且難以獲得教師在價(jià)值觀上的引導(dǎo)和提升，難以實(shí)現(xiàn)全面充分健康的發(fā)展。后一種情形的“學(xué)生主體”，只是教師主觀想象中的主體，教師既沒有依據(jù)學(xué)生的能力、水平和愿望去激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，也不清楚學(xué)生是否真正發(fā)生了學(xué)習(xí)、是否得到了發(fā)展，在這種情形下，教學(xué)活動(dòng)成了教師的知識(shí)傳遞工作而非學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生厭學(xué)是常態(tài)。造成這種現(xiàn)狀的原因，在于教師雖有“學(xué)生是主體”的理念，但并不知曉“學(xué)生主體”的真正意涵，更不知如何落實(shí)，觀念與行動(dòng)、理念與實(shí)踐之間存在巨大落差。

有的人承認(rèn)學(xué)生主體，但不承認(rèn)教師主導(dǎo)，這是導(dǎo)致把學(xué)生主體等同于自學(xué)者的根本原因;有的人承認(rèn)學(xué)生主體，但只在發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、積極性的意義上承認(rèn)，而未能從教學(xué)活動(dòng)的根本特性、學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的地位、學(xué)生與教師在教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)系等方面思考學(xué)生主體的意義。思想認(rèn)識(shí)模糊，行為就難以明晰。歸根結(jié)底，“學(xué)生主體”還只是一種人人稱頌的時(shí)髦理念，尚未在教學(xué)實(shí)踐中真正扎根。

學(xué)生主體，指學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，除此之外別無(wú)其他主體。當(dāng)然，如此理解的前提是：教學(xué)活動(dòng)從根本上看是學(xué)生的學(xué)習(xí)（認(rèn)識(shí)）活動(dòng)，而非教師的實(shí)踐或師生問(wèn)的交往。在這種理解下，學(xué)生的活動(dòng)對(duì)象主要是人類已有的認(rèn)識(shí)成果，教師則是帶領(lǐng)學(xué)生走向漫長(zhǎng)歷史、廣袤空間、與人類歷史認(rèn)識(shí)成果積極互動(dòng)的引導(dǎo)者和幫助者。教師“教”的方式可以萬(wàn)千樣態(tài)，但目的在于激發(fā)學(xué)生作為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、理解學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的二重性，是落實(shí)學(xué)生主體地位的理論前提

深度學(xué)習(xí)提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的五個(gè)特征，是站在學(xué)生的立場(chǎng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)及其特征的提煉。其中，“活動(dòng)與體驗(yàn)”是核心。目的在于闡明學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，明確什么樣的活動(dòng)與體驗(yàn)以及如何活動(dòng)與體驗(yàn)，能夠促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。

如果把學(xué)生在教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)齡前兒童的類學(xué)習(xí)活動(dòng)及科學(xué)家的探索活動(dòng)相比較，能夠清晰地看到學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)及體驗(yàn)的獨(dú)特性，即鮮明的二重性。

首先是目的的二重性。與學(xué)齡前兒童和科學(xué)家不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)目的有著鮮明的二重性。學(xué)齡前兒童的探索與學(xué)習(xí)，或出于本能，或出于好奇，或只是為活動(dòng)而活動(dòng)，活動(dòng)本身就是目的，極其純粹。雖然這些活動(dòng)必然會(huì)影響兒童的成長(zhǎng)，但活動(dòng)本身并無(wú)明確的預(yù)期目的?？茖W(xué)家的探索，是在深厚的知識(shí)準(zhǔn)備和強(qiáng)大的探索能力基礎(chǔ)上進(jìn)行的，活動(dòng)目的純粹，旨在攻克難關(guān)、發(fā)現(xiàn)新知。與以上二者相區(qū)別，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是連接歷史與未來(lái)的活動(dòng)，是在教師幫助下從歷史那里獲得走向未來(lái)的力量和自信的活動(dòng)，因而不僅要依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平、滿足學(xué)生的興趣，更要依據(jù)歷史的成果，為未來(lái)做準(zhǔn)備。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的由他人預(yù)先謀劃規(guī)定，明確指向發(fā)展性、教育性，是為著培育、養(yǎng)成未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐主人的。同時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的又表現(xiàn)出多種維度的二重性：既為繼承，也為發(fā)展;既要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的教育生活，又要觀照未來(lái)發(fā)展方向;既為學(xué)生個(gè)體發(fā)展，也為人類社會(huì)進(jìn)步。

其次是對(duì)象的二重性。與學(xué)齡前兒童和科學(xué)家的活動(dòng)對(duì)象不同，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)象最重要的特點(diǎn)，是人類已知而學(xué)生未知的，經(jīng)過(guò)價(jià)值選擇與邏輯組織的原理性、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。對(duì)學(xué)生而言，是他的現(xiàn)有水平難以獨(dú)立操作而要通過(guò)活動(dòng)來(lái)掌握的。換言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象既是他沒有能力獨(dú)立掌握的，又是必須要求他作為主體來(lái)操作的;既是客觀“在那里”的人類已有認(rèn)識(shí)成果，又是經(jīng)過(guò)選擇、組織，適于學(xué)生學(xué)習(xí)、體現(xiàn)學(xué)科邏輯與心理邏輯有機(jī)融合的;既是外在于學(xué)生、需要學(xué)生去攻克和操作的對(duì)象，又是需要學(xué)生全身心投入其中的活動(dòng)環(huán)境、活動(dòng)工具、思想材料甚至情感表現(xiàn)，二重性極為鮮明，甚至互相矛盾。正是這類二重性的活動(dòng)對(duì)象，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不僅掌握知識(shí)本身，還能夠把握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、一般脈絡(luò)、整體圖景，而且形成掌握知識(shí)的基本方法、發(fā)展能力，提升品格和境界。

再次是活動(dòng)方式的二重性。與學(xué)齡前兒童和科學(xué)家的活動(dòng)相比，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式既是學(xué)生要在活動(dòng)中運(yùn)用的，也是要學(xué)生通過(guò)活動(dòng)去形成的;既是間接的，即不必親身探索、實(shí)踐，又在形式上表現(xiàn)為“直接的”探索活動(dòng)，如探索性的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有著鮮明的二重性。

學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的二重性，還表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必然伴隨著體驗(yàn)。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生的體驗(yàn)有兩種觀點(diǎn)。一種認(rèn)為體驗(yàn)是伴隨活動(dòng)自然而然產(chǎn)生的，無(wú)須特別關(guān)注，因而并不強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生體驗(yàn)的內(nèi)容層次與豐富程度;另一種則認(rèn)為應(yīng)該特別關(guān)注積極的體驗(yàn)，如快樂體驗(yàn)、成功體驗(yàn)，以為體驗(yàn)可以脫離活動(dòng)而獨(dú)立存在，將體驗(yàn)看作外在于活動(dòng)的神秘之物，甚至成了活動(dòng)的目的，而非活動(dòng)的內(nèi)在特征，將豐富復(fù)雜的活動(dòng)體驗(yàn)窄化、庸俗化、抽象化了。

我們認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)，必在活動(dòng)中產(chǎn)生并伴隨活動(dòng)全過(guò)程。學(xué)生在活動(dòng)中有快樂、成功的體驗(yàn)，就會(huì)有痛苦、失敗的體驗(yàn);有積極的體驗(yàn)，就會(huì)有消極的體驗(yàn)，等等。但是，教學(xué)作為一種自覺的活動(dòng)，應(yīng)關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)的內(nèi)在教育意義的挖掘、豐富和提升，而不能停留于創(chuàng)造庸俗的快樂體驗(yàn)。比如有關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)，要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的困難以及克服困難所需要的堅(jiān)持、靈活轉(zhuǎn)換思路的必要，也要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)和思考應(yīng)有的不辭辛勞，體驗(yàn)假設(shè)的“大膽”、論證的小心謹(jǐn)慎，體驗(yàn)輾轉(zhuǎn)反側(cè)的困苦與喜悅;有關(guān)所學(xué)知識(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性、連續(xù)性、順序性，體驗(yàn)學(xué)科發(fā)展的壯麗或有趣，體會(huì)前人發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識(shí)的偉大，體驗(yàn)敬佩、感動(dòng)，等等;有關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值，要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)在人類社會(huì)歷史進(jìn)程中所起的作用，為人類社會(huì)生活帶來(lái)的福祉以及可能存在的危險(xiǎn)，等等。這樣的教學(xué)，就能幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)、領(lǐng)悟知識(shí)與人類發(fā)展的關(guān)系，幫助學(xué)生從個(gè)體學(xué)生的角度擴(kuò)展到有全局觀的科學(xué)家的視角，幫助學(xué)生融入波瀾壯闊的人類社會(huì)歷史實(shí)踐中，成為溝通歷史與未來(lái)的中介，成為能夠創(chuàng)造美好未來(lái)、有責(zé)任感、有使命感的未來(lái)社會(huì)的主人。這樣的體驗(yàn)，是具體的、活生生的、社會(huì)歷史實(shí)踐的主人的體驗(yàn)，而非局限于眼前興趣和利益的偶然個(gè)體的體驗(yàn)。

綜上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有鮮明的二重性。這種二重性，既是學(xué)生主體地位落實(shí)的前提，又是學(xué)生主體地位落實(shí)的障礙。誤解學(xué)生主體的，多是因?yàn)橹豢吹搅似渲幸恢囟鲆暳肆硪恢?。正確理解學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的二重性，才能理解教師主導(dǎo)與學(xué)生主體辯證關(guān)系的意義，才能開辟出落實(shí)學(xué)生主體地位的正確道路。

三、落實(shí)學(xué)生主體地位，教師是關(guān)鍵

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)最終要落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)上，強(qiáng)調(diào)教師教的目的、價(jià)值、意義都要通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)體現(xiàn)。有些教師擔(dān)心，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的學(xué)是否會(huì)削弱了教師的教，削弱了教師的主導(dǎo)作用。這種擔(dān)心不無(wú)道理——畢竟教學(xué)離不開教師。但這種擔(dān)心正說(shuō)明人們打心眼里認(rèn)為，教師主導(dǎo)與學(xué)生主體是分離的，教師的教與學(xué)生的學(xué)是分離的。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)：落實(shí)學(xué)生的主體地位，關(guān)鍵在教師。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)，就是在強(qiáng)調(diào)教師的“教”，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)，反之亦然。

學(xué)生是與“教師”相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念。學(xué)生之所以為學(xué)生，是因?yàn)橛薪處煹膸椭鸵龑?dǎo)。學(xué)生的學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)重要區(qū)別就在于，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是孤零零、孤立進(jìn)行的，而是在教師的幫助、引導(dǎo)下進(jìn)行的。“在教學(xué)中，教師主導(dǎo)和學(xué)生主體是辯證的統(tǒng)一。學(xué)，是在教之下的學(xué)，教，是為學(xué)而教。換句話說(shuō)，學(xué)這個(gè)主體是在教主導(dǎo)下的主體;教這個(gè)主導(dǎo)是對(duì)主體的學(xué)的主導(dǎo)”。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著不可推卸的重要責(zé)任，學(xué)生學(xué)得怎么樣，與教師的“教”（即引導(dǎo)與幫助）有著最直接的關(guān)系。在教學(xué)中，教師的“教”存在的意義與價(jià)值、教師的職責(zé)與義務(wù)也正在于引起和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。如果不能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的“教”也就不存在了。王策三先生認(rèn)為“教學(xué)永遠(yuǎn)是教和學(xué)統(tǒng)一的活動(dòng)”，—旦分離便不再是教學(xué)。杜威則以買賣來(lái)比喻“教”與“學(xué)”的依存關(guān)系：“可以把教學(xué)和出售商品兩相對(duì)比。沒有買主，誰(shuí)也不能賣出商品。如果一位商人說(shuō)，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑柄。然而，或許有一些教師，他們不問(wèn)學(xué)生得了什么東西，而竟自認(rèn)為他們做了良好的日常教學(xué)工作。其實(shí)，教與學(xué)二者的值正好是相等的，同樣，賣與買二者的值也是相等的。要想提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，唯一的辦法是增加實(shí)際教學(xué)工作的質(zhì)量。因?yàn)閷W(xué)習(xí)是由學(xué)生自己來(lái)做的，并且是為了自己而做的，主動(dòng)權(quán)在學(xué)生手里。教師是一名向?qū)Ш椭笇?dǎo)者;教師掌舵，而驅(qū)動(dòng)船只前進(jìn)的力量一定是來(lái)自學(xué)生的。教師愈是了解學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn)，了解其希望、理想和主要的興趣，就愈能更好地理解為使學(xué)生形成反省型思維所需要加以利用的各種工作動(dòng)力。”

正是在“教與學(xué)統(tǒng)一”的意義上，我們強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)的第一關(guān)鍵人。沒有教師，依然有學(xué)習(xí)，但不會(huì)有教學(xué)。教師是學(xué)生主體地位能否落實(shí)的關(guān)鍵人，是決定學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的二重性能否被充分關(guān)注并有機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵人。與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的二重性相一致，教師主導(dǎo)既要基于學(xué)生的現(xiàn)有水平，又不能僅停留于學(xué)生的現(xiàn)有水平;教師既要心懷未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)，又要從學(xué)生的現(xiàn)有水平出發(fā);既要引導(dǎo)發(fā)展方向，又要凸顯學(xué)生作為主體的經(jīng)驗(yàn)、興趣與需要的意義和價(jià)值;既要激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，又要身體力行來(lái)幫助學(xué)生達(dá)成發(fā)展目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。

當(dāng)然，教師的主導(dǎo)作用要求高、難度大，主要集中體現(xiàn)在兩個(gè)“轉(zhuǎn)化”上：將外在的教育要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求——激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，將外在于學(xué)生的客觀知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)象——促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。能夠做到這兩個(gè)轉(zhuǎn)化，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)便基本可以保證，學(xué)生的主體地位便可以落實(shí)。要做到這兩個(gè)轉(zhuǎn)化，教師必須真心誠(chéng)意把學(xué)生當(dāng)作主體，把自己看作是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。因而，“教師主導(dǎo)”一定是“以學(xué)為中心”“為學(xué)服務(wù)的”，教師主導(dǎo)絕不是不顧學(xué)生的需求和特點(diǎn)的一意孤行、一廂情愿，而必須知道學(xué)生“在哪里”，即知曉學(xué)生的知識(shí)與能力、困難與需要;同時(shí)，必須明確學(xué)生發(fā)展的方向、路徑和目標(biāo)，把握學(xué)生現(xiàn)有水平與發(fā)展目標(biāo)的差距，具備把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)操作對(duì)象的路徑和方法。

只有落實(shí)學(xué)生的主體地位，才能培養(yǎng)有知識(shí)、有能力、有擔(dān)當(dāng)、有使命感和責(zé)任感的人，才能真正落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。因此，立德樹人不在教學(xué)之外而就在教學(xué)之中，即所謂“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，這也是教學(xué)改革、深度學(xué)習(xí)的要旨所在。

責(zé)任編輯 錢麗欣