摘要：圈層理論視角下的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)具有外圈維度的輻射性和內(nèi)圈維度的層級(jí)性。作為外圈維度的知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)累積與技能訓(xùn)練，既是教師專(zhuān)業(yè)能力提升的基本著力點(diǎn)，也需輻射在教師教育全程，尤其需要滲透在教師職前培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)圈維度則具有較為明顯的層級(jí)特性，一般能力層以目標(biāo)為驅(qū)動(dòng)，重在夯實(shí)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根基;基本能力層以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，重在提升專(zhuān)業(yè)勝任力;重要能力層以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，重在提升專(zhuān)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力;核心能力層以思維為驅(qū)動(dòng)，重在提升專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)力。教師職前培養(yǎng)需要回應(yīng)能力圈層的內(nèi)外訴求，創(chuàng)新人才培養(yǎng)理念、推進(jìn)課程建設(shè)、加強(qiáng)教學(xué)改革以及師資隊(duì)伍建設(shè)等，切實(shí)培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師。

關(guān)鍵詞：能力圈層;教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí);職前培養(yǎng)

教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)既需要符合外部社會(huì)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也需要促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)自我的實(shí)現(xiàn)，二者最終都?xì)w于教師專(zhuān)業(yè)能力素養(yǎng)的系統(tǒng)提升。教師專(zhuān)業(yè)能力的結(jié)構(gòu)性分類(lèi)需要突破固有的邏輯框架，體現(xiàn)出教師教育的專(zhuān)業(yè)性與過(guò)程性，并指向于教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展。我們可以通過(guò)“能力圈層”的概念，以專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能作為三個(gè)外圈維度，將教師專(zhuān)業(yè)能力分為一般能力、基本能力、重要能力和核心能力四個(gè)能力層級(jí)，每一個(gè)圈層都具有其內(nèi)在的特性及指向性，并蘊(yùn)含著不同的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)策略。

一、教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中的“能力圈層”

（一）何謂教師的“能力圈層”

“圈層理論”是一個(gè)地理學(xué)的概念，經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和人類(lèi)學(xué)家將其引入并改造用來(lái)分析經(jīng)濟(jì)社會(huì)關(guān)系。其中，圈意味著向心性，包括不同類(lèi)型的圈子，或大或小;層體現(xiàn)了層次分異的客觀(guān)特征，體現(xiàn)了不同圈子的內(nèi)涵界定與邊界突破。[1]圈層理論揭示了某一對(duì)象的復(fù)雜性與系統(tǒng)性，并能夠通過(guò)圈與層的概念將其內(nèi)在屬性、邊界范圍及邊界突破予以橫切面的剖析，從而利用把握內(nèi)在的規(guī)律性。對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)而言，可以將專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能作為三個(gè)外圈維度;內(nèi)圈第一層級(jí)為一般能力，以專(zhuān)業(yè)目標(biāo)為驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能的持續(xù)性獲得，這也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的起始與根基;內(nèi)圈第二層級(jí)為基本能力，以專(zhuān)業(yè)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師能夠運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能來(lái)完成基本的專(zhuān)業(yè)任務(wù)，進(jìn)而提升其專(zhuān)業(yè)勝任力;內(nèi)圈第三層為重要能力，以專(zhuān)業(yè)問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師能夠運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能來(lái)解決專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中的突出問(wèn)題或復(fù)雜問(wèn)題，進(jìn)而提升其專(zhuān)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力;內(nèi)圈第四層為核心能力，以專(zhuān)業(yè)思維為驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、任務(wù)達(dá)成和問(wèn)題解決的過(guò)程中，形成自己的專(zhuān)業(yè)思維，從而提升其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)力，并最終實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的超越。

（二）教師專(zhuān)業(yè)“能力層級(jí)”的外圈劃分及特點(diǎn)

理論上將專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能作為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)三個(gè)外圈維度予以區(qū)分，有其內(nèi)在的合理性。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在一份報(bào)告中就將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展界定為“發(fā)展一個(gè)人作為教師的技能、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及其他特性的所有活動(dòng)，包括個(gè)人的學(xué)習(xí)與反思以及正規(guī)的課程”[2]。傳統(tǒng)的師范教育在人才培養(yǎng)過(guò)程中，也往往會(huì)出現(xiàn)知識(shí)傾向、經(jīng)驗(yàn)傾向和技能傾向，而三者的融合內(nèi)在地需要目標(biāo)驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，并最終提升教師的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)。事實(shí)上，專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)技能三者之間既有專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的邊界性，也有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。具體而言：第一，專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本要求與普遍方式，最終指向于問(wèn)題解決與思維品質(zhì)。廣義上說(shuō)知識(shí)就是能夠支持人們的思維和決策進(jìn)而解決問(wèn)題和進(jìn)行創(chuàng)新的結(jié)構(gòu)化信息[3]，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)可以簡(jiǎn)單地概括為由多種教師知識(shí)要素整合而成的專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系，它是教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中，經(jīng)由自身學(xué)習(xí)、建構(gòu)、反思、外化，最終儲(chǔ)存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中而形成的多維度、多層次的動(dòng)態(tài)知識(shí)體系。[4]由淺入深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)需要體現(xiàn)出目標(biāo)的導(dǎo)向性、任務(wù)的情境性、問(wèn)題的復(fù)雜性與思維的認(rèn)知性，并在一種遞進(jìn)與循環(huán)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的完善與更新。第二，專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積是教師在其專(zhuān)業(yè)經(jīng)歷與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐過(guò)程中自然而然的學(xué)習(xí)成果，但專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)累積與內(nèi)省升華則取決于教師是否具備反省思維的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，取決于教師能否將經(jīng)驗(yàn)累積指向于專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的有效解決。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是對(duì)教師有限的生活歷程與專(zhuān)業(yè)經(jīng)歷，以及自身的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)所進(jìn)行的一種深度描述與反思性理解。[5]教師通過(guò)對(duì)生活經(jīng)歷與專(zhuān)業(yè)經(jīng)歷的敘述與反思，生成對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義表達(dá)，進(jìn)而影響著專(zhuān)業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、專(zhuān)業(yè)任務(wù)的達(dá)成以及專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的有效解決。第三，專(zhuān)業(yè)技能學(xué)習(xí)則是指通過(guò)較為系統(tǒng)的訓(xùn)練或練習(xí)，掌握并靈活運(yùn)用某種動(dòng)作系統(tǒng)，完成專(zhuān)業(yè)目標(biāo)及任務(wù)。專(zhuān)業(yè)技能學(xué)習(xí)不僅僅關(guān)注技能層面的操作，也強(qiáng)調(diào)心智層面的提升與專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的有效解決。“沒(méi)有專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)就無(wú)法得到運(yùn)用，專(zhuān)業(yè)情意也無(wú)法得到表達(dá);與專(zhuān)業(yè)知識(shí)、情意相比，專(zhuān)業(yè)技能的提高需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的訓(xùn)練?！盵6]事實(shí)上，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)就是其專(zhuān)業(yè)能力素養(yǎng)提升的過(guò)程，而專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升就是其知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)累積與技能訓(xùn)練的過(guò)程。知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)與技能體系的狀況可以作為衡量教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)層級(jí)水平的基本維度。

（三）教師專(zhuān)業(yè)“能力層級(jí)”的內(nèi)圈劃分及特點(diǎn)

教師專(zhuān)業(yè)群體既存在不同能力等級(jí)的差異之分，也具有內(nèi)在的遞進(jìn)性與互補(bǔ)性。以一般能力、基本能力、重要能力與核心能力作為基本的等級(jí)劃分，既具備共通的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，也呈現(xiàn)出不同的能力特質(zhì)，并內(nèi)在地賦予了不同的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式。具體而言，一般能力指向于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根基，強(qiáng)調(diào)在目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中增強(qiáng)其專(zhuān)業(yè)情意、夯實(shí)其專(zhuān)業(yè)知識(shí)、豐富其專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)、拓展其專(zhuān)業(yè)技能，并回應(yīng)教育情境的現(xiàn)實(shí)性;基本能力指向于教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)訴求，強(qiáng)調(diào)在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中，教師運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能來(lái)完成基本的教育教學(xué)任務(wù)，進(jìn)而提升其專(zhuān)業(yè)勝任力;重要能力指向于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐中，教師綜合運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能來(lái)解決專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中的熱點(diǎn)問(wèn)題、復(fù)雜問(wèn)題或難點(diǎn)問(wèn)題，進(jìn)而提升其專(zhuān)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力;核心能力指向于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)核，亦即知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)省思、技能熟練、問(wèn)題解決背后的專(zhuān)業(yè)思維品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)在思維驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐中，提升其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)力。

二、不同層級(jí)“能力圈”的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)路徑

（一）一般能力層的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)路徑

一般能力層所關(guān)涉的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，既包括一般性的能力素養(yǎng)（組織能力、溝通能力、協(xié)作能力、表達(dá)能力等），也包括一般性的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能等。兩者之間的共同點(diǎn)在于，都具有較強(qiáng)的目標(biāo)指向性，都需要持續(xù)地促進(jìn)與提升，都需要滲透到日常的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與生活情境之中;兩者之間的區(qū)分在于，前者與教師的生活經(jīng)驗(yàn)與成長(zhǎng)經(jīng)歷有關(guān)，后者則與教師職前的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)緊密相關(guān)。教師職前階段的入學(xué)與職后階段的選聘都需要關(guān)注其一般性能力素養(yǎng)，某種意義上選拔比培養(yǎng)更為重要;一般專(zhuān)業(yè)能力則需要較為系統(tǒng)的培養(yǎng)與提升，尤其需要在職前培養(yǎng)階段逐步提升教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能等。

一般能力層的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于幫助其逐步形成合理的專(zhuān)業(yè)自我，即對(duì)其所認(rèn)同的專(zhuān)業(yè)形象有較為清晰的定位，對(duì)持續(xù)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)有較為合理的規(guī)劃，對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能的系統(tǒng)掌握有較為充足的學(xué)習(xí)投入。就教師職前階段的培養(yǎng)工作而言，需要實(shí)現(xiàn)一般廣博性學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。一方面拓寬師范生的眼界與見(jiàn)識(shí)，通過(guò)多種方式優(yōu)化其知識(shí)體系與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，為后續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)根基;一方面夯實(shí)其專(zhuān)業(yè)基本功，在知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)累積與技能訓(xùn)練等層面提升其專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，幫助其實(shí)現(xiàn)成為合格教師的基本訴求。

（二）基本能力層的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)路徑

基本能力層的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)具有較為明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)性，即圍繞專(zhuān)業(yè)任務(wù)展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，以任務(wù)的完成狀況來(lái)檢驗(yàn)其專(zhuān)業(yè)綜合素養(yǎng)，其目的在于通過(guò)專(zhuān)業(yè)任務(wù)的下達(dá)與完成，來(lái)幫助教師合理運(yùn)用其所具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、所獲得的專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)、所掌握的專(zhuān)業(yè)技能。任務(wù)的達(dá)成與否、任務(wù)達(dá)成的效果如何、任務(wù)完成后的體驗(yàn)與省思，都會(huì)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接的助推作用?；谌蝿?wù)驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，往往能夠幫助教師主動(dòng)建構(gòu)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、合理辨識(shí)專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)、有效提升專(zhuān)業(yè)技能。同時(shí)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)在地要求教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，進(jìn)而在接受專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)的過(guò)程中，進(jìn)行專(zhuān)業(yè)切磋與交流。

基本能力層的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式幫助教師逐步達(dá)到多層面的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即以中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的諸多領(lǐng)域?yàn)橹黝}任務(wù)，將任務(wù)驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)融入到教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案之中，并以任務(wù)驅(qū)動(dòng)來(lái)科學(xué)設(shè)置教師教育課程，進(jìn)而改革教師教育的教學(xué)方式。事實(shí)上，教師的專(zhuān)業(yè)基本能力就是在“實(shí)踐的場(chǎng)景、場(chǎng)域中歷練而成的，它是教師在實(shí)踐情境中釋放主體心智、靈活駕馭自我、實(shí)現(xiàn)實(shí)踐任務(wù)的主體性力量集合”[7]。任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，既是知識(shí)型教師、經(jīng)驗(yàn)型教師、技能型教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，也內(nèi)在地要求實(shí)現(xiàn)三者之間的契合。

（三）重要能力層的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)路徑

重要能力層的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)關(guān)注教育情境中復(fù)雜問(wèn)題的有效解決，旨在通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)提升教師專(zhuān)業(yè)綜合素養(yǎng)。復(fù)雜問(wèn)題意味著簡(jiǎn)單的理論指導(dǎo)與經(jīng)驗(yàn)參照不足以更好地表征與分析問(wèn)題，往往需要教師更高的專(zhuān)業(yè)心智。復(fù)雜問(wèn)題的有效解決，需要教師具備良好的問(wèn)題意識(shí)、知識(shí)體系、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)與技能水準(zhǔn)，并在合作研討中予以智慧分享或共享?；趩?wèn)題驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)在地要求教師能夠開(kāi)展深層的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，這與職前的教育科研指導(dǎo)與職后的校本研修工作內(nèi)在契合。事實(shí)上，問(wèn)題解決的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)就是由一定情境引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)、技能等，經(jīng)過(guò)一系列思維操作，使問(wèn)題得以解決的過(guò)程。[8]“它不以對(duì)知識(shí)的記憶和理解為目的，而是通過(guò)提出問(wèn)題、開(kāi)展體驗(yàn)和探究活動(dòng)，最終獲得問(wèn)題的答案、掌握新知識(shí)并將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐?！盵9]

重要能力層的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式激發(fā)教師的問(wèn)題意識(shí)，指導(dǎo)或引導(dǎo)教師在復(fù)雜問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、表征、分析和解決的過(guò)程中綜合運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，借助扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)技能，逐步形成問(wèn)題解決的優(yōu)化方案，并在專(zhuān)業(yè)切磋、交流與分享的過(guò)程中，朝向研究型教師、專(zhuān)家型教師邁進(jìn)。就教師職前培養(yǎng)階段而言，需要重視教育科研意識(shí)與能力的培養(yǎng)，而非漠視或弱化;需要重視問(wèn)題驅(qū)動(dòng)背后教師與同伴的智慧分享，而非個(gè)別化學(xué)習(xí);需要重視對(duì)一線(xiàn)中小學(xué)教育實(shí)際問(wèn)題的關(guān)注、梳理、聚焦、探討與解決等，而非高校的單方面的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)。我們需要將問(wèn)題解決的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)融入到不同類(lèi)型的課程教學(xué)活動(dòng)中，并強(qiáng)調(diào)對(duì)未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)問(wèn)題解決能力循序漸進(jìn)、可持續(xù)的提升。

（四）核心能力層的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)路徑

核心能力層的專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)注教師的教育思維及其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)其概念思維、反省思維與動(dòng)作思維的“結(jié)合與互補(bǔ)”，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能的“交融共生”，從而提升其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)力。專(zhuān)業(yè)知識(shí)的深層學(xué)習(xí)有賴(lài)于系統(tǒng)的概念思維，強(qiáng)調(diào)學(xué)思結(jié)合，強(qiáng)調(diào)對(duì)專(zhuān)業(yè)概念的界定、判斷、推理，進(jìn)而形成自己的理論知識(shí)體系、觀(guān)點(diǎn)及問(wèn)題表征與分析的能力;專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積與提升則有賴(lài)于反省思維，強(qiáng)調(diào)知行統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)對(duì)專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的概括、歸納、辨別與洞察，進(jìn)而形成自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)及專(zhuān)業(yè)問(wèn)題解決能力[10];專(zhuān)業(yè)技能的熟練有賴(lài)于良好的動(dòng)作思維，強(qiáng)調(diào)技能層面的熟練掌握與心智成熟，強(qiáng)調(diào)對(duì)專(zhuān)業(yè)技能的觀(guān)察、模仿、操作、自動(dòng)化、程序化，進(jìn)而提升技能層面的專(zhuān)業(yè)心智水平及其技術(shù)應(yīng)用。三者的“互補(bǔ)與結(jié)合”，不僅有利于促進(jìn)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)與問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而且有助于在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐與專(zhuān)業(yè)發(fā)展中持續(xù)提升教師的專(zhuān)業(yè)思維品質(zhì)，從而向教育家型的教師邁進(jìn)。

核心能力層的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于克服知識(shí)淺層化、經(jīng)驗(yàn)碎片化、技能片面化的誤區(qū)及弊端，以專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)為契合點(diǎn)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)累積與技能訓(xùn)練的思維轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的深層化、經(jīng)驗(yàn)累積的整體性和技能訓(xùn)練的全面性。[11]就教師職前培養(yǎng)而言，需要在課程學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中提升未來(lái)教師的學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)，幫助其形成良好的知識(shí)框架、觀(guān)念體系與理解領(lǐng)悟，不僅具備教什么的知識(shí)，也具備如何教的知識(shí)，更通曉如何成長(zhǎng)的知識(shí);在教育實(shí)踐層面擴(kuò)寬未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)視野，豐富其專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)，提升其專(zhuān)業(yè)省思能力，增強(qiáng)其專(zhuān)業(yè)技能，并在達(dá)成目標(biāo)、完成任務(wù)、解決問(wèn)題的過(guò)程中提升專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的超越與卓越。

三、基于“能力圈層”的教師職前培養(yǎng)策略

（一）人才培養(yǎng)理念的貫通與融合

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中明確提出，到2035年，教師綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師。骨干教師具有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)基本功，具有較為豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能，能夠出色地完成教育教學(xué)的基本任務(wù)，并能夠有效解決專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中的各種實(shí)際問(wèn)題;卓越教師具有出色的問(wèn)題解決能力，具有較為精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能，能夠創(chuàng)造性回應(yīng)和解決專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中的各種復(fù)雜問(wèn)題或難點(diǎn)問(wèn)題;教育家型教師具有堅(jiān)定的教育情懷，具有先進(jìn)的教育理念與創(chuàng)新的思維品質(zhì)，能夠在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地開(kāi)展教育教學(xué)工作。事實(shí)上，從合格教師到骨干教師、從骨干教師到卓越教師、從卓越教師到教育家型的教師，就體現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的圈層特性，其專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)需要不斷深化與細(xì)化，注重學(xué)思結(jié)合、學(xué)以致用;其專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積需要不斷豐富與升華，注重?cái)⑹路此?、智慧共?其專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練則需要不斷更新與完善，注重順應(yīng)信息化與人工智能等新技術(shù)的變革。外圈層面的知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)累積與技能訓(xùn)練應(yīng)貫通于教師教育的全程，并在內(nèi)圈層面的四個(gè)層級(jí)實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的遞進(jìn)性。這就要求我們革新教師職前培養(yǎng)的理念，不局限于某種標(biāo)準(zhǔn)的固化，而是強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的持續(xù)提升，以目標(biāo)驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、思維驅(qū)動(dòng)為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式，幫助未來(lái)教師樹(shù)立正確的職業(yè)理想與信念，明晰專(zhuān)業(yè)發(fā)展的坐標(biāo)與規(guī)劃，并不斷提升自身的專(zhuān)業(yè)勝任力、競(jìng)爭(zhēng)力與學(xué)習(xí)力，從而在職前階段為其自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）課程建設(shè)的創(chuàng)新與共享

課程建設(shè)是教師職前培養(yǎng)的基本依托，其變革與創(chuàng)新的關(guān)鍵在于信息化時(shí)代的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)訴求，重在教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，而非某種固化的學(xué)習(xí)結(jié)果。同時(shí)，最大化地利用大數(shù)據(jù)時(shí)代的資源豐富性、便捷性與交互性，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的“改造升級(jí)”。傳統(tǒng)的教師職前課程體系，往往將知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能或者問(wèn)題解決的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)固化到某一類(lèi)型的課程之中，進(jìn)而規(guī)約不同類(lèi)型課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織與評(píng)價(jià)，這不僅加劇了教師教育雙專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的“顧此失彼”，也會(huì)造成教師專(zhuān)業(yè)能力圈層的“割裂或斷裂”。教師職前培養(yǎng)階段的課程建設(shè)需要打破知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能的課程模塊分割，實(shí)現(xiàn)三者間的契合、互補(bǔ)與共享。傳統(tǒng)的知識(shí)型的課程建設(shè)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)充分利用大數(shù)據(jù)背景下的公共資源平臺(tái)，將線(xiàn)上的學(xué)習(xí)與線(xiàn)下的研討結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課程資源的共享與課程學(xué)習(xí)社群的創(chuàng)建，其課程建設(shè)的關(guān)鍵要實(shí)現(xiàn)所謂的“知識(shí)治理”，而非簡(jiǎn)單的知識(shí)學(xué)習(xí);經(jīng)驗(yàn)型課程建設(shè)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的經(jīng)驗(yàn)累積與虛擬情境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，需要借助語(yǔ)言的敘述與反思，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)累積背后的切磋、交流、省思與升華。同時(shí)，需要重視專(zhuān)業(yè)社群的創(chuàng)建，社群的成員包括一線(xiàn)中小學(xué)教師（尤其是名師）、高校教師（尤其是專(zhuān)家）、不同院校的師范生（尤其是優(yōu)秀學(xué)生）等，可以通過(guò)專(zhuān)家講座報(bào)告、名師觀(guān)摩研討、同伴切磋交流等方式實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)社群的智慧共享;技能型課程重在示范后的操練、操練后的展示、展示后切磋、切磋后的得心應(yīng)手，這就需要我們實(shí)現(xiàn)技能示范課程建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)化與精品化，并注重開(kāi)展形式多樣的技能展示或切磋活動(dòng)，以活動(dòng)課程的形式持續(xù)提升未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)基本功。

此外，我們需要重視教育研究類(lèi)與專(zhuān)業(yè)競(jìng)技類(lèi)的創(chuàng)新教育實(shí)踐，研究類(lèi)課程建設(shè)的關(guān)鍵在于研究意識(shí)的激發(fā)與問(wèn)題解決能力的學(xué)習(xí)與提升，需要在高年級(jí)段尤其是畢業(yè)環(huán)節(jié)加強(qiáng)指導(dǎo)、嚴(yán)格要求，并注重研究問(wèn)題的實(shí)踐取向與校本化傾向。同時(shí)，積極組織學(xué)生開(kāi)展不同層級(jí)、不同類(lèi)型的競(jìng)技類(lèi)活動(dòng)，形成良好的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)氛圍，從而提升未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)綜合素養(yǎng)。

（三）教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變

教師職前培養(yǎng)階段教學(xué)活動(dòng)的改革與創(chuàng)新，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變既有教與學(xué)的方式，不斷提升未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)。教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變即是要實(shí)現(xiàn)“被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)向發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變，其實(shí)質(zhì)在于“淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于職業(yè)理想與信念的樹(shù)立、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)積極體驗(yàn)與效能感的不斷增強(qiáng)，這體現(xiàn)了目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式，要求在教與學(xué)的過(guò)程中注重營(yíng)造良好的專(zhuān)業(yè)氛圍、注重陶冶與感染;由個(gè)別轉(zhuǎn)為合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群的創(chuàng)建以及專(zhuān)業(yè)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的分享、專(zhuān)業(yè)智慧的共享等，這體現(xiàn)了任務(wù)驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式，要求在教學(xué)活動(dòng)中注重開(kāi)展高質(zhì)量的、項(xiàng)目本位的小組合作與專(zhuān)業(yè)研討;由接受轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于通過(guò)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能來(lái)嘗試解決專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中面臨的各種問(wèn)題，這體現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)能力層級(jí)的遞進(jìn)提升，即轉(zhuǎn)向了問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式，要求在教學(xué)活動(dòng)中注重開(kāi)展問(wèn)題本位的研究性學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)基本的學(xué)術(shù)指導(dǎo)與訓(xùn)練;由淺層轉(zhuǎn)向深層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵則在于認(rèn)知層面的理性思考、情感層面的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)悟、意志層面的專(zhuān)業(yè)信念，這就要求教師具備內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)思維品質(zhì)，在概念思維、反省思維、動(dòng)作思維的契合與互補(bǔ)中實(shí)現(xiàn)思維驅(qū)動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。

（四）師資隊(duì)伍的教研修一體

教師職前培養(yǎng)的教育大計(jì)在“教師”，在于高水平的師資隊(duì)伍，既包括高校的教師教育者，也包括一線(xiàn)中小學(xué)的教師教育者，還應(yīng)包括各級(jí)各類(lèi)的教育研究者和教研員等。高校教師教育者的強(qiáng)項(xiàng)在于學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)的系統(tǒng)提升，一線(xiàn)中小學(xué)教師教育者天然具備豐富的專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐能力，教育研究者和教研員則具備突出的教育研究能力與復(fù)雜問(wèn)題的解決能力等，三者的力量整合與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)對(duì)于教師職前培養(yǎng)的創(chuàng)新實(shí)踐就顯得尤為迫切。然而，傳統(tǒng)的教師職前培養(yǎng)往往不能充分發(fā)揮三者之間的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，甚至出現(xiàn)不同程度的隔閡或壁壘。事實(shí)上，教師一般能力與基本能力的提升，需要充分發(fā)揮高校與一線(xiàn)中小學(xué)教師教育者的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)、示范作用，而教師重要能力與核心能力的培養(yǎng)則需要充分發(fā)揮高校教師與教育研究者或教研員的專(zhuān)業(yè)教育效能。對(duì)于高校教師教育者而言，不僅要具備“雙專(zhuān)業(yè)”的學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，還需要熟悉中小學(xué)教育實(shí)踐，而且能夠順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的趨向，開(kāi)展相應(yīng)的教育科研活動(dòng)。這內(nèi)在地要求高校教師教育者積極參與到教研修一體化工作中來(lái)，它不僅有利于促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，而且能夠整合一線(xiàn)中小學(xué)教師教育者與教育研究者或教研員的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)效應(yīng)。同時(shí)，借助教研修一體化建設(shè)，也可以將一線(xiàn)中小學(xué)教師教育者和各級(jí)各類(lèi)教育研究者或教研員真正納入到職前的師資隊(duì)伍序列之中，從而促進(jìn)教師職前培養(yǎng)的改革與創(chuàng)新，助推未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）