謝治菊 夏雍

摘要：教育是阻斷貧困代際傳遞的重要手段，大數(shù)據(jù)思維和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為推進教育精準扶貧提供了理念引領(lǐng)和技術(shù)支撐。以“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”為例，該系統(tǒng)以云錄播課程為平臺，運用大數(shù)據(jù)思維和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，通過課前指導(dǎo)備課、課中點評技巧、課后改進反思等“點對點”的幫扶方式，對貧困地區(qū)教師進行科學(xué)化、精準化、個性化與針對性幫扶，為促進貧困地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展提供幫助。該系統(tǒng)不僅能通過完善的機制設(shè)計引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，還能通過大數(shù)據(jù)平臺追蹤教師的成長軌跡，通過被幫扶教師的教學(xué)反思激發(fā)其參與積極性，從而實現(xiàn)對教師的精準幫扶。基于該系統(tǒng)的調(diào)查數(shù)據(jù)和深度訪談表明，系統(tǒng)運行一年以來，不僅教師的教學(xué)理念明顯轉(zhuǎn)變，教學(xué)技能明顯增強，綜合素養(yǎng)明顯提升，學(xué)生的不良行為規(guī)范也得到矯正，學(xué)習(xí)成績更是大幅度提高。與此同時，實踐中仍凸顯出項目管理的科學(xué)化與精細化程度不夠、項目運行的保障機制有待完善、教育幫扶的大數(shù)據(jù)收集與挖掘不足等困境，這些困境可以通過優(yōu)化頂層設(shè)計、健全保障機制、深度挖掘后臺大數(shù)據(jù)等舉措來改進。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù);教育精準扶貧;教師專業(yè)發(fā)展;互聯(lián)網(wǎng)思維;網(wǎng)絡(luò)平臺

自十八大以來，為實現(xiàn)兩個百年奮斗目標，黨和政府在全國范圍內(nèi)發(fā)起了決戰(zhàn)貧困的號召，開啟了我國歷史上規(guī)?？涨暗囊淮畏簇毨н\動。這次反貧困運動立足“精準”二字，提出包括教育、社會保障兜底、生態(tài)補償、易地移民搬遷、產(chǎn)業(yè)扶貧等多項精準脫貧措施，其中教育是扶貧的一項重要手段。習(xí)近平總書記曾先后多次提到教育扶貧的重要性，提出“把發(fā)展教育扶貧作為治本之計”“讓貧困家庭的孩子都能接受公平的有質(zhì)量的教育” “治貧先治愚”“智志雙扶”等教育扶貧思想。對于拔掉窮根而言，教育的作用確實不言而喻。教育是阻斷貧困代際傳遞，讓2020年以后脫貧成效可持續(xù)鞏固的重要手段。從長遠來看，只有貧困學(xué)生能享受到平等的優(yōu)質(zhì)教育，他們的核心素養(yǎng)和知識技能才能有效提升，從而真正實現(xiàn)“輸血”式扶貧到“造血”式扶貧的轉(zhuǎn)變。然而，影響教育質(zhì)量的因素較多，如經(jīng)濟水平、辦學(xué)條件、師資力量、思想觀念等，但教師的素質(zhì)和能力是很關(guān)鍵的因素。故此，本文擬運用問卷調(diào)查、參與式觀察與深度訪談所獲得的一手資料，以及Y市教育局提供的政策文本資料，以Y市“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”為例，對大數(shù)據(jù)思維與互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動下教育精準扶貧的應(yīng)用價值、運行機制、實施困境及實踐路徑進行系統(tǒng)分析。

一、研究緣起及意義

聯(lián)合國《2015年千年發(fā)展目標報告》顯示，中國極貧人口比例從1990年的61%，下降到2002年的30%以下，率先實現(xiàn)了比例減半，2014年又下降到4.2%。中國對全球減貧的貢獻率超過70%。該報告對我國的反貧困工作給予了高度評價，認為“中國在全球減貧方面起到了火車頭的作用”（沈棲，2017）。中國反貧困工作之所以能夠取得如此驕人的成績，與近年來各級政府重視教育不無關(guān)系。關(guān)于教育在反貧困方面的作用，劉易斯、舒爾茨和阿馬蒂亞·森皆有所提及。以“貧困文化理論”著稱的劉易斯認為，貧困是貧困群體在成長環(huán)境中長期形成的脫離社會主流文化的結(jié)果，教育的落后是貧困群體脫離主流文化的主因（顧明遠，1998）。舒爾茨認為貧困產(chǎn)生于人力資本的匱乏，教育則是改善人力資本匱乏的關(guān)鍵（劉維忠，2010）。阿瑪?shù)賮啞ど?013）的“能力貧困理論”也認為，貧困不是收入低下，而是可行能力不足，教育是導(dǎo)致可行能力不足的主因。我國學(xué)者也對教育與貧困的關(guān)系進行了探討，如林乘東（1997）從貧困的發(fā)生機制出發(fā)，提出教育具有反貧困的功能，即通過發(fā)展教育來提高貧困地區(qū)人口的素質(zhì)，可以消除貧困;李振宇等（2018）利用CGSS數(shù)據(jù)庫2006、2008、2011和2013年農(nóng)村子樣本數(shù)據(jù)進行定量分析發(fā)現(xiàn)，教育結(jié)構(gòu)與貧困發(fā)生率呈反相關(guān)關(guān)系，即受教育程度越低的群體其貧困發(fā)生率越高，且教育發(fā)展與結(jié)構(gòu)變遷對降低貧困發(fā)生率有積極影響。這些理論與實踐均表明，教育對反貧困具有重要意義。正是認識到這一重要意義，近年來人們對教育扶貧的關(guān)注才逐漸升溫，各級政府紛紛下發(fā)教育扶貧實施方案，學(xué)界也開始探討教育扶貧的價值和具體實踐。在教育扶貧的價值方面，有學(xué)者認為，教育扶貧與其他扶貧方法最本質(zhì)的區(qū)別是教育扶貧可以斬斷貧困代際傳遞，并使扶貧成果得以延續(xù)（林乘東，1997）;Otsuka等（2012）通過對菲律賓、泰國、孟加拉國和印度的實證分析指出，農(nóng)業(yè)勞動市場對減貧的作用不明顯，教育渠道對非農(nóng)收入的獲得具有決定性作用。關(guān)于教育扶貧的實踐，先后涌現(xiàn)出甘肅“靜寧模式”、廣西“三位一體”模式、云南“翔龍模式”、新疆“1+2”模式等，這些模式消除貧困的機理在于：通過加大貧困地區(qū)的人力、物力、財力投入，促進貧困地區(qū)人口素質(zhì)提高，從根本上根除“貧困文化”和“貧困思維”，實現(xiàn)社會公平正義（李興洲，2017）。難怪習(xí)近平總書記在福建寧德工作期間寫《擺脫貧困》一書時，特別強調(diào)“越窮的地方越需要辦教育，越不辦教育就越窮”（習(xí)近平，2014）。

實際上，教育扶貧的理論邏輯在于通過提升貧困地區(qū)的辦學(xué)條件促進教師的專業(yè)發(fā)展，通過教師的專業(yè)發(fā)展改變貧困地區(qū)的教育理念，進而提升貧困地區(qū)學(xué)生的核心素養(yǎng)，阻斷貧困的代際傳遞（陳恩倫等，2018）。由此可見，教育精準扶貧的核心要素有三個方面：一是通過物質(zhì)幫扶改善貧困地區(qū)的辦學(xué)條件;二是通過激勵、培訓(xùn)等舉措提升教師的教學(xué)能力，促進教師專業(yè)能力的發(fā)展;三是促進學(xué)生的全面發(fā)展，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨著國家經(jīng)濟水平的提升和教育扶貧力度的加大，大部分地區(qū)的辦學(xué)條件已有所改善，師資力量反而成為制約貧困地區(qū)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。其中，素質(zhì)偏低、數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、能力不夠等問題嚴重制約著貧困地區(qū)的教育發(fā)展（汪三貴等，2018）。為此，國家出臺了一系列新政鼓勵鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，如2010年的《中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃》（簡稱“國培計劃”）、2011年的《關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》、2015年的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）》和2016年的《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》等。然而，由于生活環(huán)境艱苦、學(xué)生素質(zhì)偏低，即使各級政府不斷調(diào)整鄉(xiāng)村教師的激勵政策，但愿意扎根貧困地區(qū)的優(yōu)秀教師仍然少之又少。故此，通過引進方式充實鄉(xiāng)村優(yōu)秀師資比較困難，只能轉(zhuǎn)向依靠培訓(xùn)提升現(xiàn)有師資的水平，但現(xiàn)有培訓(xùn)的科學(xué)性、針對性、目標性不強，培訓(xùn)方式單一，培訓(xùn)效果往往不理想，難以促進教師專業(yè)發(fā)展（俞建芬，2018）。

為進一步提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的針對性和實效性，2011年教育部發(fā)布的《關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》和2015年出臺的《鄉(xiāng)村教師支持計劃 （2015-2020）》均鼓勵采取集中培訓(xùn)、送教下鄉(xiāng)、校本研修、遠程培訓(xùn)四種模式對中小學(xué)教師進行精準扶貧（中華人民共和國中央人民政府，2015）。其中，集中培訓(xùn)是指將教師集中送到委托培訓(xùn)的單位（如師范院校）進行培訓(xùn)，即將教師“送出去”，對普遍問題和通識問題進行集中培訓(xùn)（王北生等，2015）。送教下鄉(xiāng)通常是由上一級教育主管部門組織，邀請專家到基層中小學(xué)進行現(xiàn)場專題培訓(xùn)，是一種“引進來”的培訓(xùn)模式。校本研修以解決學(xué)校和教師教學(xué)實踐中的問題為導(dǎo)向，通過在教師任職的中小學(xué)和課堂中去謀求教師的專業(yè)發(fā)展。遠程培訓(xùn)意指以計算機與網(wǎng)絡(luò)為手段，以視頻講座、文本學(xué)習(xí)、專家答疑、同伴交流等為主要方式的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。以上四種教師精準扶貧方式運用較多，但各有利弊，其主要問題在于培訓(xùn)的針對性不強，成效不顯著，經(jīng)費困難，培訓(xùn)效果評估不科學(xué)，培訓(xùn)對象自主選擇的機會較少（詳見表1）（陳向明等，2013）。換言之，現(xiàn)有的教師精準扶貧已不能有效滿足貧困地區(qū)的教育需求，亟需創(chuàng)新扶貧手段和扶貧方式來達成新時代的教育扶貧目標。在此背景下，基于大數(shù)據(jù)思維和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的點對點幫扶為有效克服貧困地區(qū)教師能力提升的弊端提供了重要的借鑒思路。

二、大數(shù)據(jù)思維下的教師精準幫扶模式及特點

為有效克服現(xiàn)有培訓(xùn)模式的弊端，切實提高教師專業(yè)能力與教學(xué)水平，2017年9月，貴州省Y市教育局利用“大數(shù)據(jù)+教育”的思維模式，通過云錄播平臺進行課堂直播、錄播評課，使扶貧點學(xué)校的教師能夠第一時間、常態(tài)化地得到Y(jié)市優(yōu)秀教師、教研員和專家的指導(dǎo)，使貧困學(xué)校教師能夠隨時隨地同步觀摩Y市優(yōu)秀教師的示范課，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展和能力提升。為此，Y市提出了“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”（見下圖）。該系統(tǒng)運用大數(shù)據(jù)思維和云錄播平臺，以提升和改進貧困地區(qū)教師教學(xué)技能和教學(xué)方法為目的，以促進貧困地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展為宗旨，通過課前指導(dǎo)備課、課中點評技巧、課后改進反思等方式，對貧困地區(qū)教師進行科學(xué)化、精準化、個性化的點對點幫扶。

為有效運行該系統(tǒng)，在自愿報名、專業(yè)考核和專家面試的基礎(chǔ)上，從貴州省S縣兩所學(xué)校中分別選取21名男性不超過45歲、女性不超過40歲的教師參加，其中，語文、數(shù)學(xué)、英語教師各5名，物理、化學(xué)教師各3名。被幫扶教師每周在云錄播教室錄制1次現(xiàn)場授課視頻，專家通過網(wǎng)絡(luò)平臺實時查看或課后通過APP查看被幫扶教師的教學(xué)設(shè)計和授課視頻，對教師上課和學(xué)生聽課情況進行打分，并給出課堂評價，提出整改意見，被幫扶教師看到專家評價后進行教學(xué)反思。為提升成效，教育局要求將被幫扶教師上課及教學(xué)反思、專家打分及文字評價等視頻及文字材料通過云錄播平臺進行保存。平臺還會定期對教師成長過程、專家指導(dǎo)過程、學(xué)生課堂行為進行大數(shù)據(jù)分析，以此作為評價幫扶成效和教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)。

Y市的“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”通過大數(shù)據(jù)思維和互聯(lián)網(wǎng)平臺，面向教師提供直截了當?shù)慕逃?wù)，能夠解決教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵問題，形成完整、系統(tǒng)的大數(shù)據(jù)教育精準扶貧新模式（鄂璠，2018）。該系統(tǒng)打破了貧困地區(qū)傳統(tǒng)教師能力提升的弊端，通過名師對課堂的點評和幫扶，對教師自身知識的更新和積累、教學(xué)水平的提升、教學(xué)技能的強化、教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)情感的認同均有重要的幫助。正如訪談時大多數(shù)教師所表達的，此種模式讓他們的教學(xué)理念轉(zhuǎn)向了注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，改變了他們“滿堂灌”的教學(xué)方式，對他們專業(yè)知識的積累和教學(xué)能力的提升有重要的幫助。此外，該系統(tǒng)通過教師間資源共享、共評互評、協(xié)作學(xué)習(xí)，不斷優(yōu)化課堂教學(xué)，能提升貧困地區(qū)教師的課堂教學(xué)能力和水平，提高課堂教學(xué)效率;通過專家團隊對扶貧學(xué)校教師進行各類培訓(xùn)，能提升教師的理論水平、教育理念和教學(xué)技能，從而提高教師的整體素質(zhì);圍繞云錄播平臺進行視頻公開教學(xué)，學(xué)?？山M織教師開展主題教研活動，通過自我反思和小組討論，找到問題，提出課堂教學(xué)改進方案。總體而言，Y市“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”對貧困地區(qū)教師專業(yè)能力的強化、教學(xué)方法的改進、教學(xué)技能的提升、教學(xué)效果的改進具有重要的價值。

教師的成長發(fā)展既有三階段說，即入職2年內(nèi)的適應(yīng)期、入職2～4年的調(diào)整期、入職5年后的成熟期（尹遜波等，2015）;也有四階段說，即從入職3年以下的適應(yīng)階段教師，到入職3～5年的熟練教師，再到入職5年后具有自己獨特風(fēng)格的骨干教師，最后發(fā)展到教學(xué)名師（傅樹京，2003）;還有五階段說，即應(yīng)對與過渡、分化與定型、突破與退守、成熟與維持、創(chuàng)造與智慧五個階段（盧真金，2007）。無論持哪種階段說，教師的專業(yè)成長往往離不開專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思三條途徑（嚴蘇鳳等，2009）。Y市“大數(shù)據(jù)+教師”精準幫扶有效整合了前述三條途徑：一是通過學(xué)科專家引領(lǐng)貧困地區(qū)教師發(fā)展，提升幫扶的專業(yè)性和針對性;二是通過互聯(lián)網(wǎng)平臺實現(xiàn)專家與被幫扶教師、被幫扶教師與其他教師之間的實時互動，不僅節(jié)省了教師培訓(xùn)費用，還為同伴互助提供了平臺和機會;三是通過專家點評意見來幫助教師進行自我反思，并將反思報告上傳到平臺，反饋給專家，專家再根據(jù)反思情況改進幫扶策略與方法。就此而言，Y市“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”的首要特點在于通過完善的機制設(shè)計引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

該系統(tǒng)的第二個特點是通過云錄播平臺追蹤教師的成長軌跡，運用大數(shù)據(jù)思維科學(xué)制定教師發(fā)展規(guī)劃。該系統(tǒng)強調(diào)被幫扶教師和幫扶專家在同一平臺上進行平等對話，并將對話的過程與記錄保留下來，用以科學(xué)規(guī)劃被幫扶教師的發(fā)展。為讓專家的評價更加客觀、公平，Y市教育局通過制定專家遴選標準，在全市范圍內(nèi)遴選出包含1名項目首席專家、5名學(xué)科首席專家、42名小組長及87名工作組成員在內(nèi)的135名專家，并通過自愿報名、專業(yè)考試、專家考核的方式在S縣兩所中學(xué)中分別遴選出21名被幫扶教師。被幫扶教師每周錄播1節(jié)云錄播課程，專家會對其進行點對點實時點評，并對被幫扶教師和學(xué)生的教學(xué)表現(xiàn)進行打分，打分記錄被保存在云錄播平臺中。通過1年的大數(shù)據(jù)跟蹤發(fā)現(xiàn)，42名被幫扶教師中，1/3左右的教師表現(xiàn)出巨大的潛力，一半左右的教師教學(xué)技能明顯提升，有3名教師因家庭事務(wù)等特殊原因沒有完成云錄播，教學(xué)技能提升不明顯，這為教育局和學(xué)校下一步制定教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃提供了重要依據(jù)。

該系統(tǒng)還要求被幫扶教師針對專家點評進行教學(xué)反思。教學(xué)反思具有完善教學(xué)設(shè)計、改進教學(xué)行為、提升教學(xué)能力、促進專業(yè)發(fā)展的基本功能。常見的教學(xué)反思有自省式反思、同事（行）團體式反思、專家引領(lǐng)式反思三種形式（馬文杰，2012）。該系統(tǒng)中的被幫扶教師根據(jù)專家組意見對自身的教學(xué)情況進行自省式反思，或憑借學(xué)校開展的教研活動進行團體式反思，或在專家指導(dǎo)下進行反思，基本實現(xiàn)了上述三種教學(xué)反思的綜合。訪談中，MZ中學(xué)現(xiàn)年43歲的數(shù)學(xué)教師B提到，自己常年以來引以為豪的教學(xué)風(fēng)格被專家點評后，才發(fā)現(xiàn)原來他的教學(xué)風(fēng)格并不符合教學(xué)規(guī)范，尤其不符合以“課標”為依據(jù)、以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目的的教學(xué)改革。就此而言，該系統(tǒng)的第三個特點是被幫扶教師的教學(xué)反思從專家引領(lǐng)式向自我反省式發(fā)展，被幫扶教師的自主性與積極性大大提升。

該系統(tǒng)的第四個特點是大數(shù)據(jù)思維讓幫扶更加精準，指導(dǎo)更加精細，幫扶的針對性和專業(yè)性更強，效果更好。該系統(tǒng)通過記錄和積累過程數(shù)據(jù)集，采用大數(shù)據(jù)技術(shù)進行挖掘分析，從而為教育管理部門、學(xué)校、教師提供了有力的數(shù)據(jù)支持和報告反饋，進而持續(xù)跟蹤提升效果，及時調(diào)整方法策略。同時，大數(shù)據(jù)平臺系統(tǒng)為學(xué)校、教師、家長、學(xué)生、專家之間搭建了良好的溝通渠道和機制，有助于縮小貧困地區(qū)學(xué)生與發(fā)達地區(qū)學(xué)生的差距，進而提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。此外，該系統(tǒng)遴選出的專家都是來自同行公認的一線教學(xué)名師或?qū)W科帶頭人，他們通過遠程課堂點評、每月1次的教研活動或聽示范課、公開課等方式，對被幫扶教師進行幫扶，不僅使得被幫扶的專業(yè)性更強，而且?guī)头鰰r間更加靈活、成本更加低廉、效果更好且可持續(xù)性更強。

三、互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動的點對點幫扶調(diào)查

為進一步推進互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動的點對點幫扶實踐，Y市教育局運用大數(shù)據(jù)思維，采用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，將以云錄播平臺為載體的“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”應(yīng)用于S縣的教育扶貧實踐中。

S縣隸屬于貴州省QN布依族苗族自治州，總?cè)丝?5.66萬人，少數(shù)民族人口占56%，以布依族和苗族為主，是國家級貧困縣，是Y市教育局“結(jié)對子”幫扶的縣。2017年3月，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，為擴大優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射力，實現(xiàn)教育均衡發(fā)展，S縣將全縣20多所中學(xué)合并為4所，合并后的MZ中學(xué)排位第一，GS中學(xué)排位第二。經(jīng)過前期調(diào)研和有序的組織策劃，2017年9月，Y市教育局將“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”運用于GS和MZ中學(xué)，以期幫助提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績，促進教師專業(yè)發(fā)展，提升課堂教學(xué)效果。

為深入了解“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”是如何運作以及效果如何，自2017年9月該項目實施以來，課題組以第三方的身份參與該項目的運行，深度訪談了5名教育局工作人員、4名公司項目管理員、10名幫扶專家、25名被幫扶教師;參與式觀察了項目運行的重大事件與重要會議，如Y市教育局組織的項目部署會、項目推進會以及項目考核和測評的各種重要會議。課題組還專門派出1名在讀博士生前往Y市教育局跟班實習(xí)，參與該項目各個環(huán)節(jié)的具體工作。此外，課題組還對42名被幫扶教師就項目開展以來的教學(xué)理念、教學(xué)技能、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)等進行了全樣本問卷調(diào)查①，并收集了大量的二手資料和數(shù)據(jù)。這些資料和數(shù)據(jù)包括：S縣智慧教育扶貧項目運行以來的后臺數(shù)據(jù)、政策文件和總結(jié)材料，如“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”云錄播平臺上產(chǎn)生的被幫扶教師的教學(xué)設(shè)計、449份指導(dǎo)專家的評論、56份被幫扶教師的課堂教學(xué)反思等文本資料，被幫扶教師每周1次的錄播視頻、授課打分，被幫扶教師的前測、中測、階段性測試得分（既包括專業(yè)理論、課程標準、職業(yè)認知、學(xué)科知識、教材理解、教學(xué)設(shè)計、試題命制7個方面的筆試得分，也包括專業(yè)理論、專業(yè)技能、專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)認知4方面的面試得分），以及參與項目前后學(xué)生的成績等。

為使評估的結(jié)果更加客觀、公正，課題組還輔之以學(xué)校所提交的學(xué)生成績進行大數(shù)據(jù)分析。評估的標準是教師專業(yè)標準和學(xué)生成績，教師專業(yè)標準包括知識的積累、能力的提升和精神的培育，故而對貧困地區(qū)教師精準扶貧的效果評估應(yīng)該從知識扶貧、能力扶貧和精神扶貧三個層面來切入（李長娟，2015）;學(xué)生成績主要從幫扶前后學(xué)生成績的變化來衡量。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然不同教師的能力提升程度不同，但基本上被幫扶教師在教學(xué)理念、教學(xué)技能和綜合素養(yǎng)方面都得到了較大改善，學(xué)生的成績也得到大幅度提高。

1.教師教學(xué)理念明顯轉(zhuǎn)變

被幫扶之初，因上錄播課要求更高，絕大多數(shù)教師要利用周末和節(jié)假日認真?zhèn)湔n，所花時間和所耗精力更多，故而有怨氣。但是，隨著時間的推移，通過專家們的精心指導(dǎo)、細心把脈及課堂示范引領(lǐng)，教師們明顯感覺到因課堂教學(xué)得法，學(xué)生偷懶的情況少了，愿意積極發(fā)言、互動交流的多了，進而在思想觀念上發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，由當初的被動接受轉(zhuǎn)為后來的主動請教。轉(zhuǎn)變最明顯的是，他們意識到教學(xué)不能“滿堂灌”，而要以課程標準為綱、以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目的。正如訪談時GS中學(xué)L老師所言（2018年6月4日）：“被幫扶前，我認為教師教好書、上好課就可以了，不需要注重育人;被幫扶后才知道，好老師還需要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，需要認真‘備學(xué)生而不是‘備課本?！?/p>

問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)也佐證了這一觀點。調(diào)查顯示，83.7%的被調(diào)查者認為此模式有助于他們了解教育精準扶貧的意義，93.3%的被調(diào)查者認為此模式可以幫助他們了解先進教育理念對孩子成長的作用，90%的被調(diào)查者同意此模式更能使他們深入體會團隊合作在教育精準扶貧中的重要性，83.3%的被調(diào)查者認為可幫助自己制定更加專業(yè)的職業(yè)生涯規(guī)劃，93.3%的被調(diào)查者認為自身的課堂教學(xué)監(jiān)控和反思能力有了明顯提升，83.3%的被調(diào)查者認為他們在課堂上更加注重激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心。這說明經(jīng)過3位專家一年以來“多對一”的指導(dǎo)，被幫扶教師的教學(xué)理念明顯轉(zhuǎn)變。

2.教師教學(xué)技能明顯提升

被幫扶前，許多教師都不知道怎樣去備好課、上好課，更不知道如何說課評課，在這方面深有感觸的是GS中學(xué)的L和W兩位老師。因為勤學(xué)好問，兩位老師進步很快，其中L老師教齡才3年，就被邀請到Y(jié)市上公開課，并得到Y(jié)市M區(qū)聽課教師的一致好評。訪談時GS中學(xué)L老師談到（2018年5月23日）：“被幫扶前，我很少關(guān)注‘課標的要求，解讀‘課標也有困難，導(dǎo)致在教學(xué)中比較隨意，重點不突出;被幫扶后，專家首先要求解讀‘課標，然后要求我們根據(jù)‘課標進行教學(xué)設(shè)計?！?/p>

MZ中學(xué)C老師也有類似的感受（2018年6月4日）：被幫扶后，“教學(xué)方向更明確了，對教材和大綱的把握更到位。剛參加工作時，因受到一位老師的影響，認為應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，聯(lián)系現(xiàn)實生活。這種方式導(dǎo)致的結(jié)果就是想到哪里講到哪里，看著很熱鬧，但重點不突出，教學(xué)目標不明確，沒有緊跟大綱的要求?，F(xiàn)在專家建議多看大綱，多看課標，并推薦了一些教參，這樣我就能做到備課更深入、細致，方向更明確了?！?/p>

兩位老師談到，原來總認為牢牢把學(xué)生的思路控制在自己手里會更好，大都是教師講、學(xué)生聽，師生之間互動很少，學(xué)生參與度低;幫扶后，專家提出要學(xué)會放手，引導(dǎo)學(xué)生找出答案，而不是自己把所有的答案都講出來。正因為認同了專家的建議，現(xiàn)在兩位老師的教學(xué)方法改善很大，課堂上注重引導(dǎo)學(xué)生開展小組討論，鼓勵學(xué)生自己總結(jié)并尋找答案。同時，幫扶前一些教師不會運用現(xiàn)代化教學(xué)手段，如制作精美的PPT課件，尤其不會在課件中穿插視頻、動畫、圖片，幫扶后MZ中學(xué)P老師談到，課件制作的短板被彌補，現(xiàn)在上課可以在課件上做一些活潑的處理，以吸引學(xué)生的注意力，達到了更好的講解效果。問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)也印證了上述觀點。數(shù)據(jù)表明，86.7%的被調(diào)查者認為被幫扶后形成了自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)設(shè)計能力有了明顯提升;90%的被調(diào)查者認為自己可以根據(jù)學(xué)生的狀況變化及時調(diào)整課堂教學(xué)，在教研和教改方面的能力明顯提升; 83.3%的被調(diào)查者認為自己的課堂組織更加靈活;93.3%的被調(diào)查者認為自己結(jié)合課標駕馭課堂的能力有明顯提高;76.7%的被調(diào)查者認為他們學(xué)會了根據(jù)課堂表現(xiàn)來捕捉學(xué)生的心理狀況。這些數(shù)據(jù)再次說明Y市在S縣應(yīng)用“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”讓被幫扶教師的教學(xué)技能得到了大幅度提升。

3.教師綜合素質(zhì)明顯增強

Y市教育局首先組織專家在2017年9月、2018年1月和2018年9月分3次對被幫扶教師的綜合能力進行了測量，每次的總分均為100分，測量的內(nèi)容主要包括專業(yè)理論、課程標準、職業(yè)認知、學(xué)科知識、教材理解、教學(xué)設(shè)計、試題命制7個方面。其次，組織專家對愿意受訓(xùn)的老師進行面試，面試時著重考察受訓(xùn)教師的專業(yè)理論、專業(yè)技能、專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)認知四個方面，面試也分前測、中測和階段性測試3輪，每輪的總分也分別為100分。課題組將被幫扶教師的3次測試分數(shù)錄入SPSS系統(tǒng)，進行F檢驗，從表2可知，幫扶前后受訓(xùn)教師的能力提升分數(shù)顯著增長，三次筆試、面試和總成績比較的F值均在0.001水平上呈顯著性;三次組間兩兩比較（事后比較）的F值也在0.05水平上呈顯著性。這說明被幫扶教師綜合能力的提升很明顯，只是由于學(xué)生的基礎(chǔ)不同、受訓(xùn)教師的價值取向不一和指導(dǎo)專家付出的努力有差異，才導(dǎo)致不同學(xué)科教師教學(xué)能力的提升幅度不一致。其中，與2017年9月2日的第一次測試相比，2018年9月7日的階段性測試中，被幫扶化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、英語和語文教師的綜合能力分別平均提升了31.8分、34.7分、52.3分、44.3分和34分。訪談中，GS中學(xué)W老師談到了自己的變化（2018年9月7日）：“以前只是照本宣科，現(xiàn)在把握教材的能力有了很大提高，教學(xué)方法有了很大改進，駕馭課堂的能力也有了很大提高?，F(xiàn)在自己除了會上課，還懂得了如何評課，以及如何帶領(lǐng)英語教研室開展好教研活動。”

4.教師行為軌跡被精確定位

將大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育精準扶貧領(lǐng)域，可以對教育扶貧對象進行精準識別、對扶貧過程進行精細管理、對扶貧需求進行精確定位、對扶貧結(jié)果進行及時反饋，增強幫扶的針對性、科學(xué)性、專業(yè)性和有效性（謝治菊，2019）。大數(shù)據(jù)為被幫扶教師的專業(yè)發(fā)展提供了重要的保障和支撐。例如，云錄播系統(tǒng)的后臺大數(shù)據(jù)顯示，被幫扶教師2017年9月-2018年6月應(yīng)上課1185節(jié)，實際上課率為75.2%，即891節(jié);在所上的891節(jié)課中，專家實際評課數(shù)為765節(jié)，評課率較高，為85.9%;專家應(yīng)傳評論數(shù)891條，實際上傳449條，上傳率為50.4%;被幫扶教師應(yīng)傳教學(xué)設(shè)計891次，實際上傳405次，上傳率為45.5%;被幫扶教師應(yīng)傳教學(xué)反思891條，實際上傳56條，上傳率為6.3%（詳見表3）。這些數(shù)據(jù)表明：第一，與被幫扶教師相比，指導(dǎo)專家的任務(wù)達成度更高。第二，由于教學(xué)任務(wù)繁重、教學(xué)要求較高，貧困地區(qū)被幫扶教師主動適應(yīng)該幫扶系統(tǒng)的能力較弱，教學(xué)反思上傳率極低就是很好的例證。第三，教師在該系統(tǒng)中的行為軌跡被精確定位，這為教育局和學(xué)校的精細管理提供了科學(xué)依據(jù)。

5.學(xué)生課堂上的不良行為習(xí)慣得到糾正

在參加幫扶之前，學(xué)生在課堂上會因為教師講授內(nèi)容的枯燥無味而東張西望或睡成一片。自從進入云錄播教室上課以后，學(xué)生不良的行為習(xí)慣得到極大糾正，學(xué)習(xí)積極性增強，真正構(gòu)建了人人有事做、個個精神集中的良好氛圍。訪談中，MZ中學(xué)L老師（2018年5月23日）談到項目實施后學(xué)生的轉(zhuǎn)變：“學(xué)生們也學(xué)會了獨立思考以及自己動手做事，而且上了錄播課的學(xué)生的課堂規(guī)范要明顯好于沒有上錄播課的學(xué)生?！?/p>

究其原因，一方面因為教師們得到專家團隊的精心指導(dǎo)，教學(xué)方法上大有改進，由原來的“滿堂灌”“填鴨式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶〗M探究合作”。二是因為錄播室是全覆蓋監(jiān)控教室，學(xué)生的一舉一動全在監(jiān)控之內(nèi)，為避免學(xué)校責(zé)罰，一般不敢輕舉妄動。由于參與的班級每周都要到錄播教室至少上1節(jié)課，多的要上2～3節(jié)課，長此以往，學(xué)生的良好習(xí)慣得以養(yǎng)成。正如問卷所顯示，63.3%的教師認為錄播后大部分學(xué)生端正了自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，70%的教師認為課堂中學(xué)生回答問題的積極性提升了，63.3%的教師認為下課以后學(xué)生主動與教師交流的次數(shù)增加了，66.7%的教師認為學(xué)生參加各項課外活動和競賽的興趣增強了。這說明大部分錄播教師認為，云錄播平臺中“大數(shù)據(jù)+教師”的精準扶貧模式對糾正學(xué)生上課中的不良行為有重要的幫助。

6.學(xué)生成績大幅度提升

為上好每一堂課，專家對指導(dǎo)教師嚴格要求，反復(fù)磨課、反復(fù)設(shè)計，再加上專家在課堂上的適時指導(dǎo)以及課后的點評與反思，試點班級學(xué)生的學(xué)習(xí)成績大幅度提升。從以下數(shù)據(jù)的橫向?qū)Ρ戎锌芍菏紫?，成績排位有所提升。例如，GS中學(xué)H老師帶領(lǐng)的14班，在七年級時因沒有得到幫扶，2017年春季期末統(tǒng)考，其數(shù)學(xué)成績在全年級12個教學(xué)班中排倒數(shù)第1名;幫扶一年后，學(xué)生成績大幅度提高，一躍進入年級第6名。其次，與非錄播班級相比，錄播班級學(xué)生的成績提升顯著。為此，我們選取了8個同時開展“云錄播課堂”語文、數(shù)學(xué)、英語的班級④和同一教師教授的8個非云錄播班級為研究對象，將實驗組和對照組2017年6月和2018年6月前后的成績變化進行了T檢驗，結(jié)果如表4和表5所示。由兩表可知：第一，經(jīng)過一年的幫扶，實驗班語文、英語兩科平均成績都顯著高于“云錄播課堂”實施前的平均成績（P<0.01）;第二，對照班語文、英語兩科平均成績在一年后不存在顯著差異（P>0.05）;第三，在“云錄播課堂”實施后，實驗班語文、英語兩科平均成績顯著高于對照班相應(yīng)課程（P<0.01），而數(shù)學(xué)平均成績沒有顯著差異。分析發(fā)現(xiàn)，由于這三科的實驗是在同一班級進行的，學(xué)習(xí)氛圍相似、授課對象相同、授課方式相近，故影響其效果的因素就可能來自如下兩個方面，一是授課教師的個性化差異，二是不同課程的學(xué)科屬性差異。調(diào)查表明，由于被幫扶教師的遴選都經(jīng)過了嚴格的“專業(yè)筆試+專家面試”環(huán)節(jié)，無論哪門課程，所選教師的水平和類型均相似，故由教師的個性化差異引起的成績差異可以從邏輯上排除。就學(xué)科屬性而言，一般認為語文和英語課程的學(xué)習(xí)是分散點狀式的，這種學(xué)習(xí)有多種開端，學(xué)習(xí)方式也相對多元，教師的教學(xué)技能對學(xué)生成績的提升比專業(yè)知識的影響更大，故“云錄播課堂”所實現(xiàn)的教師教學(xué)理念、教學(xué)技能、教學(xué)策略等的調(diào)整對此有較高的契合性。再加上作為語言類課程，語文和英語在教學(xué)上有更多的整體性直觀感知與體驗，如“云錄播課堂”通過互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供了多方位、多層次、多聯(lián)結(jié)的感知，迎合了深入學(xué)習(xí)語言類課程的需要。而作為符號邏輯課程，數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)是聚合樹狀式的，這種學(xué)習(xí)開端比較單一，學(xué)習(xí)要取得成效，一般主要靠專業(yè)知識的積累和精細嚴謹?shù)姆治?、講解和練習(xí)，對直接感知的要求相對較低，而以改善教學(xué)技能為主的“云錄播課堂”對專業(yè)知識的積累成效不明顯，故短期內(nèi)難以奏效。

綜上，Y市運用大數(shù)據(jù)思維、借助互聯(lián)網(wǎng)平臺在S縣開展的“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”成效顯著。該系統(tǒng)運行一年以來，不僅教師的教學(xué)理念明顯轉(zhuǎn)變、教學(xué)技能明顯提升、綜合素養(yǎng)明顯增強，學(xué)生的不良行為規(guī)范也得到矯正，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績更是大幅度提升。這意味著互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動下的“點對點”幫扶模式比普通的“點對點”幫扶模式更有成效。究其原因，主要是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的“點對點”幫扶能夠?qū)崿F(xiàn)幫扶雙方的實時互動，減少幫扶的中間環(huán)節(jié)，降低幫扶的機會成本，實現(xiàn)幫扶的科學(xué)化與針對性（王軍等，2016）。

四、教師精準幫扶下的實踐困境

教育扶貧的實踐邏輯在于通過教育提高貧困人口的發(fā)展能力，增強貧困人口脫貧的內(nèi)生動力，提高貧困地區(qū)的教育水平，促進教育資源的均衡發(fā)展與社會階層的合理流動（向雪琪等，2018）。當然，有了大數(shù)據(jù)思維，這一邏輯的重點則轉(zhuǎn)向了“精準”二字，即通過大數(shù)據(jù)讓教育扶貧的對象識別更加精準、管理過程更加精細、需求定位更加精確、反饋控制更加有效。盡管如此，此模式要想推廣，仍然存在以下幾個問題。

1.相關(guān)主體壓力較大

有學(xué)者通過向1821名中小學(xué)教師發(fā)放問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)工作壓力與工作滿意度呈顯著負相關(guān)，與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)（張建人等，2014）。這說明工作壓力對教師的滿意度和獲得感具有重要影響。但此次調(diào)查卻顯示，該系統(tǒng)面臨的首要困境是此種幫扶培訓(xùn)對教師正常的教學(xué)和生活有一定影響。訪談中也發(fā)現(xiàn)，被幫扶教師、學(xué)生和專家都面臨巨大的壓力。從專家角度來看，該項活動是由教育主管部門組織的，以精準扶貧的方式開展，責(zé)任感與使命讓其有壓力。從被幫扶教師的角度來看，與常規(guī)課不同，錄播課的要求更高，專家和其他被幫扶教師都能看到，因此上課不能有半點馬虎，因此壓力倍增。從學(xué)生的角度來看，錄播課全程直播，要特別注意自己在課堂上的行為規(guī)范，因此也有壓力。正如訪談時MZ中學(xué)L老師談到的（2018年5月23日）：“錄播課對教學(xué)設(shè)計的要求很高，一想到周五有錄播課，從周一就開始緊張，而周五上完錄播課后，又開始擔(dān)心下周的課程，因此一直處于緊張狀態(tài)?！?/p>

當然，專家們的責(zé)任心也給上錄播課的老師帶來壓力，他們認為如果不好好配合，就會愧對專家。最關(guān)鍵的是，被幫扶教師每周16～25節(jié)不等的上課工作量給他們帶來了巨大的壓力，這也導(dǎo)致該系統(tǒng)運行一年來被幫扶教師無法完成全部的平臺教學(xué)任務(wù)。正如有些教師在教學(xué)反思中多次強調(diào)的，由于備課不充分、準備較倉促，導(dǎo)致上課時自己的思維斷斷續(xù)續(xù)，效果不好。

2.項目管理的科學(xué)化與精細化程度不夠

因項目管理不夠科學(xué)化與精細化，項目推進過程中存在的問題沒有得到及時發(fā)現(xiàn)并采取應(yīng)對措施。例如，項目運行過程中，有些專家或被幫扶教師重視程度不夠，致使項目推進效果不佳，相關(guān)部門并沒有約談懈怠的專家或被幫扶教師，進而致使項目實施一年后，有些被幫扶教師的教學(xué)水平并未有大的改觀，從而導(dǎo)致資源的浪費。其次，沒有對不上錄播課、不上傳教學(xué)設(shè)計、不撰寫教學(xué)反思的教師進行懲戒，也沒對未點評的專家進行警示，這會形成“破窗效應(yīng)”;同時，未對第一運行階段表現(xiàn)優(yōu)秀的專家、教師和學(xué)生進行有效的正向激勵，教師投入的積極性受到影響;也未引入第三方對運行效果進行科學(xué)評價，質(zhì)量可持續(xù)改進的依據(jù)不夠科學(xué)。最后，被幫扶教師的教學(xué)反思上傳率嚴重偏低，但也沒有在管理上予以干預(yù)。長此以往，必將降低運行的成效。

3.項目運行的保障機制有待完善

首先，激勵機制不健全。已有研究證明，教師的績效獎金對學(xué)生成績有顯著的正向影響，即績效獎金越高，學(xué)生成績越好（薛海平等，2016）。但在本項目中，指導(dǎo)專家和被幫扶教師均沒有獲得額外的勞動報酬，只是在文件中規(guī)定參與人員在評優(yōu)評獎和職稱評聘中優(yōu)先。訪談中一所學(xué)校的負責(zé)人告訴我們（2018年5月23日）：“項目剛開始實施時，考慮到參與該項目的工作量較大，學(xué)校想每周給參與的老師們多3節(jié)課的課時費，但不讓從生均經(jīng)費里面支出，去年9月以來，需給參與的每位老師支付6300元，估計一年需要7萬元，目前還沒有落實，僅僅解決了參與老師們的榮譽稱號問題?！边@種做法短期內(nèi)尚可奏效，一旦想持續(xù)發(fā)展，必將面臨諸多阻滯。

其次，專家與被幫扶教師之間的溝通機制不健全。教育意義上的互動是知識獲取的必要基本機制，能促進認知與身體技能的發(fā)展（Sims，1997）。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本項目在運行過程中，存在互動時間不及時、互動頻率和方式有限等弊端。訪談中我們也發(fā)現(xiàn)，項目實施一年來，僅有小部分教師到Y(jié)市與指導(dǎo)專家見面溝通過，也僅有小部分指導(dǎo)專家應(yīng)邀到幫扶學(xué)校與老師們見過面，大多數(shù)時候被幫扶教師和指導(dǎo)專家一直在虛擬網(wǎng)絡(luò)空間交流，這會大大降低交流的效果。

再次，被幫扶教師與專家的遴選機制有待優(yōu)化。一般情況下，越年輕、工齡越短、性格越積極、家庭負擔(dān)越輕的教師，參與的積極性越高;潛力越大的教師，參與的積極性也越高。但現(xiàn)有遴選機制對被幫扶教師的選拔，主要是基于自愿和專業(yè)能力，還應(yīng)考慮年齡、工齡、性格和家庭情況等因素。

4.幫扶大數(shù)據(jù)收集與挖掘不足

“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”運行一年來，產(chǎn)生了大量的數(shù)據(jù)，如被幫扶教師的教學(xué)設(shè)計、錄播視頻、教學(xué)反思，專家對被幫扶教師視頻教學(xué)的打分，專家的指導(dǎo)意見等。加強這些數(shù)據(jù)的挖掘和使用，將有助于提高該系統(tǒng)運行的成效。例如，通過分析被幫扶教師的教學(xué)設(shè)計和專家指導(dǎo)意見，不僅可以記錄被幫扶教師的成長過程，還可以發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科被幫扶教師在教學(xué)中存在的共性問題，以便總結(jié)經(jīng)驗和方法，實現(xiàn)更大范圍地推廣。同樣，教學(xué)視頻也是重要的二手資料，通過分析教學(xué)視頻，我們可以了解不同教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的程度、與學(xué)生互動的頻率、學(xué)生參與課堂的程度等。通過大量的數(shù)據(jù)分析，我們還可以提煉出不同學(xué)科的高效課堂標準，或者合格的課堂教學(xué)模式，以便改進貧困地區(qū)整體的教育水平。目前，這些大數(shù)據(jù)的收集與挖掘還不夠健全。

五、結(jié)論與討論

“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”運行一年來，對幫扶教師及其教授班級產(chǎn)生了明顯的正面影響，這說明該系統(tǒng)值得推廣，尤其應(yīng)推廣該系統(tǒng)中的大數(shù)據(jù)思維以及由此帶來的針對性、個性化、差異性、精準化的幫扶舉措。當然，網(wǎng)絡(luò)平臺的運用也是值得借鑒的重要方面，精心的組織安排和制度設(shè)計所起到的保駕護航作用更是不可小覷。然而，為促進該系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展，擴大該系統(tǒng)的受益范圍，提升該系統(tǒng)的實施效果，還應(yīng)在以下幾個方面有所改進。

首先，優(yōu)化頂層設(shè)計，健全激勵機制?，F(xiàn)有的頂層設(shè)計只關(guān)注精神激勵，忽視物質(zhì)激勵。為促進被幫扶教師積極參與培訓(xùn)，設(shè)計者一方面要求被幫扶教師無特殊情況不準退出，另一方面建議地方政府和學(xué)校在評優(yōu)評獎、職稱評聘、績效考核時，優(yōu)先考慮被幫扶教師和指導(dǎo)專家。與此同時，應(yīng)將指導(dǎo)專家和被幫扶教師的待遇制度化，按月或按項目發(fā)放一定的勞務(wù)補貼，同時對于成效突出的專家和被幫扶教師給予相應(yīng)的精神表彰與物質(zhì)獎勵。

其次，調(diào)整遴選標準，優(yōu)化專家和被幫扶教師結(jié)構(gòu)。建議選擇入職時間較短，還沒形成自己教學(xué)風(fēng)格的教師來參加培訓(xùn)。同時，建議專家遴選打破地域和年級格局，在3個專家中應(yīng)有1個是使用相同教材的發(fā)達地區(qū)專家，1個是高校研究課程和教學(xué)法的專家，或一個大組里面至少有1個外省專家和1個高校專家，以進一步增強專家團隊的專業(yè)性和影響力，優(yōu)化專家結(jié)構(gòu)。

再次，完善溝通機制，暢通溝通渠道。建議牽頭部門創(chuàng)造機會和平臺，給指導(dǎo)專家和被幫扶教師更多的面對面溝通機會;建議減少指導(dǎo)專家和被幫扶教師的日常工作量，不足部分由精準幫扶補齊，讓他們將更多的精力用在培訓(xùn)幫扶上;建議幫扶專家與被幫扶教師每學(xué)期至少面對面溝通2～3次，以增強幫扶的效果;同時，建議以會議或聯(lián)誼活動的形式，讓專家組成員之間、專家組之間定期面對面溝通，以促進各專家之間的相互交流與借鑒。

最后，利用大數(shù)據(jù)思維和互聯(lián)網(wǎng)平臺，深度挖掘被幫扶教師和學(xué)生的行為特點。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)在教學(xué)中的深入應(yīng)用，教育系統(tǒng)中每時每刻都在產(chǎn)生海量教師和學(xué)生行為的非結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)，如何挖掘隱藏在其中的豐富價值，將其轉(zhuǎn)化成有價值的知識，從而促進教學(xué)決策，改進教學(xué)實踐，完善自身專業(yè)發(fā)展，這是大數(shù)據(jù)時代教育領(lǐng)域面臨的重大挑戰(zhàn)（張進良等，2015）。目前，我國的“大數(shù)據(jù)+教育精準扶貧”還處于初期階段，這一階段的主要任務(wù)是收集大數(shù)據(jù)，對大數(shù)據(jù)的挖掘和分析還不夠。故此，建議利用大數(shù)據(jù)對教師課堂教學(xué)進行STOW分析，通過人臉識別對學(xué)生的學(xué)習(xí)動因進行分析，通過學(xué)生的言語行為（如提問、應(yīng)答、對話、討論、觀察）和實際行為（如筆記、實驗和思考）對其課堂活動進行分析，通過教師的言語行為（如講授、指示、表揚、評價）或?qū)嶋H行為（如個別指導(dǎo)、觀察巡視、演示或展示）來發(fā)現(xiàn)教師課堂行為的規(guī)律，找出同一學(xué)科教師的共性問題，預(yù)測同一學(xué)科教師的發(fā)展趨勢，進一步提升教學(xué)效果。

由于大數(shù)據(jù)具有“大樣本、大價值、高速性、多樣性”等特點，這使得大數(shù)據(jù)在人文社科領(lǐng)域被高度重視;再加上“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略的提出及實施，教育資源配置的科學(xué)化、精準化和有效性也日益受到重視。在此背景下，將大數(shù)據(jù)思維和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)用于遠程教師精準幫扶項目，有重要現(xiàn)實意義。由于本文所探討的Y市“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”剛運行一年多，在頂層設(shè)計、運行機制、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)挖掘和數(shù)據(jù)驅(qū)動方面還屬于探索階段，項目運行的科學(xué)化和精細化還存在不足，尤其與“大數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育精準扶貧”的定位還有差距，這使該項目的推廣受到影響。盡管如此，該項目倡導(dǎo)的用“大數(shù)據(jù)思維和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)”來驅(qū)動貧困地區(qū)教師能力的提升，以“點對點”方式來幫扶貧困地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展，為學(xué)界探討“互聯(lián)網(wǎng)+教育精準扶貧”和“大數(shù)據(jù)+教育精準扶貧”提供了新的模式及研究思路。

注釋：

① 開始有42名教師被幫扶，后有3名教師因懷孕或家里有事退出，盡管學(xué)校進行了人員增補，但考慮到數(shù)據(jù)的連續(xù)性，最后得到的有效調(diào)查問卷為39份。

②③ 感謝Y市教育局為我們提供的數(shù)據(jù)。

④ 之所以選擇語文、數(shù)學(xué)、英語三門課程而沒有選擇物理、化學(xué)，是因為初中二年級才有物理課程，初中三年級才有化學(xué)課程，沒有2017年6月的成績可以對比。每個班級都有50名學(xué)生。感謝S縣教育局為我們提供的原始數(shù)據(jù)。

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收稿日期 2019-02-26

責(zé)任編輯 劉選