邊疆云

摘 要：師范教育是教師職前教育的核心組成部分，學(xué)生在接受師范教育過程中累積起來的知識(shí)，對(duì)入職后的教學(xué)行為有著至關(guān)重要的影響。學(xué)前師范生教育必須高度重視發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，這樣當(dāng)站到幼兒面前時(shí)，才能夠更好地引領(lǐng)幼兒健康成長(zhǎng)。實(shí)踐性知識(shí)，可以通俗地理解為“有用的知識(shí)”“可用的知識(shí)”，實(shí)踐性知識(shí)更多的源自實(shí)踐及相應(yīng)的反思，因此師范生應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)實(shí)踐中去累積、發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育;師范生;實(shí)踐能力

中圖分類號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-05-06 文章編號(hào)：1674-120X（2019）26-0098-02

只有幼兒教師具有高度專業(yè)的素養(yǎng)，才能讓幼兒得到更好的發(fā)展?？紤]到《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中明確強(qiáng)調(diào)“教師是反思性實(shí)踐者”，因此筆者以為當(dāng)前的學(xué)前師范生教育必須高度重視發(fā)展他們的實(shí)踐性知識(shí)，這樣才能讓他們站到幼兒面前時(shí)，能夠更好地引領(lǐng)幼兒健康成長(zhǎng)。

應(yīng)當(dāng)說，發(fā)展學(xué)前教育師范生的實(shí)踐性知識(shí)，不是一個(gè)新話題，但在新的時(shí)代背景下，這一話題必須有新的思考，這樣才能賦予其新的生命力。本文試從三個(gè)方面進(jìn)行論述。

一、發(fā)展學(xué)前教育師范生實(shí)踐知識(shí)的意義

對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)，一個(gè)基本的認(rèn)同是：教師專業(yè)知識(shí)體系的主要知識(shí)基礎(chǔ)之一，在教師的工作和專業(yè)成長(zhǎng)中發(fā)揮著不可替代的作用。但這只是一種宏觀表述，學(xué)前教育師范生的具體教學(xué)，只能確認(rèn)教學(xué)的方向，還不能讓教師以及師范生明白發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的意義，也不能為師范生指明如何發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)所需要的學(xué)習(xí)行為。對(duì)于這個(gè)問題的回答，可以到《標(biāo)準(zhǔn)》中尋覓答案?！稑?biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步提出，我國師范教育要由理智取向、技術(shù)取向走向“實(shí)踐—反思”取向，而要真正實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)向，就必須凸顯師范教育的實(shí)踐性，也就是說師范教育要從強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)、改革課堂教學(xué)和拓寬師范生的教育實(shí)踐渠道等方面凸顯師范教育的實(shí)踐性。[1]對(duì)于這段表述，筆者以為這里說的“實(shí)踐—反思”取向，實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)師范生累積與發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，并經(jīng)由反思讓實(shí)踐性知識(shí)更好地內(nèi)化，進(jìn)而成為影響自己將來教學(xué)的默會(huì)知識(shí);同時(shí)這段話也指明了發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的基本思路，那就是實(shí)踐環(huán)節(jié)的強(qiáng)化、課堂教學(xué)的優(yōu)化與實(shí)踐渠道的拓寬。

理解發(fā)展學(xué)前教育師范生實(shí)踐性知識(shí)的意義，還應(yīng)當(dāng)從實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與外延角度進(jìn)行。所謂實(shí)踐性知識(shí)，可以通俗地理解為“有用的知識(shí)”“可用的知識(shí)”，艾爾貝茲認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)包括關(guān)于自我的知識(shí)、關(guān)于環(huán)境的知識(shí)、關(guān)于學(xué)科的知識(shí)、關(guān)于課程的知識(shí)和關(guān)于授課的知識(shí)。對(duì)于學(xué)前教育師范生而言，這五個(gè)知識(shí)的累積與發(fā)展，需要結(jié)合幼兒教育的實(shí)際進(jìn)行，比如：對(duì)自我的定位，就應(yīng)當(dāng)置于教師與幼兒互動(dòng)過程中來思考，以準(zhǔn)確確定自己所應(yīng)充當(dāng)?shù)慕巧?對(duì)環(huán)境的定位，就應(yīng)當(dāng)思考在與幼兒相處過程中，客觀環(huán)境、主觀心境如何對(duì)幼兒的生長(zhǎng)起到促進(jìn)作用。如此所形成的關(guān)于幼兒教育的認(rèn)識(shí)，就是實(shí)踐性知識(shí)的基本內(nèi)涵。

還有研究者如陳向明等人在界定實(shí)踐性知識(shí)的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)了四個(gè)必備要素，即實(shí)踐性知識(shí)的主體、實(shí)踐性知識(shí)生成的情境、實(shí)踐后的反思。陳向明特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)是一種“信念”，認(rèn)為其可以指導(dǎo)教師（教師，對(duì)應(yīng)著本文中的學(xué)前教育師范生）未來的行為，成為發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的“動(dòng)力源”。筆者以為這可以理解為實(shí)踐知識(shí)的外延。

基于上述對(duì)實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵與外延的理解，在學(xué)前教育師范生培養(yǎng)的過程中，教師就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到其積極意義，并尋找有效的發(fā)展學(xué)前教育師范生的生長(zhǎng)途徑。

二、在學(xué)習(xí)實(shí)踐中發(fā)展師范生實(shí)踐性知識(shí)

實(shí)踐性知識(shí)不同于一般意義上的知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)更多的源自實(shí)踐及相應(yīng)的反思，因此實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，更多的應(yīng)當(dāng)基于直接發(fā)展的途徑，即在學(xué)習(xí)實(shí)踐中促進(jìn)師范生去累積、發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)。對(duì)此，有研究者對(duì)幼兒園新教師的入職適應(yīng)狀況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)的弱分類和弱框架性質(zhì)及其文化適宜性和實(shí)踐轉(zhuǎn)化都對(duì)幼兒園新教師的入職適應(yīng)有影響?；诖颂岢龅膶W(xué)前教育建議是：學(xué)前教育專業(yè)師資培養(yǎng)要關(guān)注區(qū)域生態(tài)，培養(yǎng)專業(yè)品質(zhì)，提升實(shí)踐技能。[2]

這樣的調(diào)查結(jié)果及結(jié)論，與學(xué)前教育師范生培養(yǎng)的事實(shí)基本上是吻合的，也是符合當(dāng)下的師范教育需要的。所謂關(guān)注區(qū)域生態(tài)，實(shí)際上就是將幼兒成長(zhǎng)置于師范生學(xué)習(xí)的視角之下，將學(xué)前教育師范生的實(shí)踐性知識(shí)置于師范教師的視角之下。通過這種傳遞與循環(huán)，可以讓師范生的專業(yè)品質(zhì)與實(shí)踐技能得到提升。

此外，還有研究認(rèn)為學(xué)前教育師范生的實(shí)踐性知識(shí)由信念、情境體驗(yàn)、課程實(shí)踐、人際關(guān)系、元認(rèn)知成長(zhǎng)等要素構(gòu)成，其中信念是動(dòng)力源，提供內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力;情境體驗(yàn)是關(guān)聯(lián)橋，提供實(shí)踐場(chǎng)域;課程實(shí)踐是融合劑，提供知識(shí)場(chǎng)域;人際關(guān)系是共同體，提供有利條件;元認(rèn)知成長(zhǎng)是自調(diào)節(jié)，提供“導(dǎo)引”[3]。這一研究與上面引用的陳向明的觀點(diǎn)相近，這在理論上說明了這一思想的可靠性，而基于這樣的思路，學(xué)前教育師范生發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的途徑就更加清晰了。

例如，在一次實(shí)習(xí)活動(dòng)中，有一個(gè)師范生注意到某幼兒園的教師對(duì)幼兒提出了一個(gè)要求：看電視動(dòng)畫片的時(shí)候，不允許發(fā)出聲音。這個(gè)師范生對(duì)此感覺到十分詫異，因?yàn)樵谒磥?，幼兒說話是天性，看電視不允許說話，是扼殺幼兒的天性的。他想不能為什么教師會(huì)提出這個(gè)要求，于是委婉地與該教師進(jìn)行討論，而最終得到的理由是：幼兒在看電視的時(shí)候如果說話了，那就會(huì)“收不住”，幼兒說話會(huì)越說越多，不利于班級(jí)管理，也容易給人造成教室里“亂糟糟”的感覺，相鄰教室的教師會(huì)提意見，領(lǐng)導(dǎo)也會(huì)暗示甚至是批評(píng)。

在實(shí)習(xí)后的研討活動(dòng)中，這個(gè)師范生把這個(gè)例子提了出來，讓筆者評(píng)價(jià)。而筆者沒有立即下結(jié)論，而是將這個(gè)案例引進(jìn)課堂，讓全班學(xué)前教育師范生一起分析。師范生對(duì)此各抒己見，盡管大多數(shù)師范生傾向于上述案例中學(xué)生的觀點(diǎn)，但也有師范生的觀點(diǎn)傾向于對(duì)幼兒要進(jìn)行嚴(yán)格的紀(jì)律約束。而最后筆者在評(píng)價(jià)的時(shí)候，更多地嘗試引導(dǎo)師范生形成一種“平衡”認(rèn)識(shí)，即說話是幼兒的天性這一點(diǎn)必須尊重，因此在幼兒看電視的時(shí)候采用粗暴的一刀切的方法禁止幼兒說話，顯然是不可取的;但是在幼兒教育中必須滲透規(guī)則教育，允許說話不等于允許不顧他人、無視紀(jì)律的說話。幼兒看電視時(shí)，實(shí)際上正是對(duì)幼兒進(jìn)行教育的一個(gè)契機(jī)。如果能夠讓幼兒在擁有說話自由的同時(shí)，還知道如何不影響他人，還知道如何形成良好的整體紀(jì)律，那教育的目標(biāo)也就達(dá)到了。

在上述案例中，實(shí)習(xí)活動(dòng)本身就是實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，一個(gè)師范生觀察到了讓自己認(rèn)知失衡的現(xiàn)象，生成了問題;然后通過與幼兒園教師討論的方式，獲得了對(duì)方的解釋。由于這個(gè)解釋自己并不能接受，但又無法與自己的認(rèn)識(shí)進(jìn)行良好的契合，于是將問題提了出來交由教師（筆者）解決;教師采用的不是直接給答案、給評(píng)價(jià)的辦法，而是引導(dǎo)全班學(xué)生一起討論、分析。這樣的一個(gè)過程中，實(shí)踐意味非常濃，其最佳結(jié)果就是生成的認(rèn)識(shí)，更容易為師范生所吸收，更容易在今后的教育活動(dòng)中對(duì)師范生（屆時(shí)已經(jīng)是教師了）的行為形成積極影響。不少師范生在評(píng)價(jià)筆者的觀點(diǎn)的時(shí)候，不約而同地有兩個(gè)共識(shí)：一是感覺矛盾的問題，被教師（筆者）的“平衡”觀點(diǎn)化解了;二是感覺這樣的思路很“實(shí)用”。

其實(shí)從實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的角度來看，師范生的兩個(gè)共識(shí)是趨同的：正是具有了“平衡”的觀點(diǎn)，所以才“實(shí)用”。而實(shí)用又意味著是真正的實(shí)踐性知識(shí)，于是這樣的一個(gè)教學(xué)過程，就是發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的過程，而基于師范生實(shí)踐進(jìn)行深度思考，就是發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑。

三、指向核心素養(yǎng)培育的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展

這是一個(gè)核心素養(yǎng)引領(lǐng)教育的時(shí)代，盡管當(dāng)前的核心素養(yǎng)還只是面向中小學(xué)而言的，對(duì)于師范教育和學(xué)前教育還少有涉獵。但從幼兒成長(zhǎng)的方向來看，用核心素養(yǎng)的思路來梳理實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，筆者以為仍然是有必要的。這是因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)的培育是當(dāng)今時(shí)代一個(gè)不可回避的問題，任何階段的教育都無法與之隔絕，面向?qū)W前教育師范生培養(yǎng)的師范教育，正好列于中小學(xué)教育的兩端，自然也無法回避。

所謂核心素養(yǎng)，是指師范生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與終身發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。很顯然，對(duì)于學(xué)前教育師范生而言，尋找發(fā)展自身實(shí)踐性知識(shí)的途徑的能力，決定了自己在自主學(xué)習(xí)過程中、在實(shí)習(xí)過程中、甚至在以后的工作中，能否在沒有他人幫助的情況下，自主累積、發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)。從這個(gè)角度講，在學(xué)前教育師范生培養(yǎng)的過程中，教師不僅要讓他們累積、發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，還要幫他們掌握發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的方法，即要讓他們知其“然”，還要知其“所以然”。

對(duì)此，有同行從教學(xué)實(shí)踐的角度，并基于實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展順序，提出的觀點(diǎn)是：師范生首先應(yīng)關(guān)注自身，其次要面向教育教學(xué)（實(shí)踐）中出現(xiàn)的問題，再次轉(zhuǎn)向關(guān)注教育對(duì)象（幼兒）。而相應(yīng)的從事師范教育的教師應(yīng)全面參與師范生的實(shí)踐活動(dòng)，幫助他們?cè)诜此寂c實(shí)踐中獲得能夠促進(jìn)他們持續(xù)不斷成長(zhǎng)的實(shí)踐性知識(shí)。[4]這樣的認(rèn)識(shí)顯然是符合實(shí)際的，如果學(xué)生在發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的過程中，還能夠有效把握其實(shí)現(xiàn)途徑，那這就是一種可以遷移的能力，是同時(shí)指向?qū)W前教育師范生當(dāng)下與未來的能力，其在促進(jìn)師范生自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，還有可能為幼兒的核心素養(yǎng)培育奠定基礎(chǔ)。畢竟，基于實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展途徑而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，有可能讓幼兒在該情境中沐浴到核心素養(yǎng)的基本因子，其雖不可能成為幼兒身上立竿見影的素養(yǎng)，甚至也無法斷定幼兒會(huì)因此受益，但幼兒教育原本就是通過積極的思路去為幼兒的成長(zhǎng)提供各種可能性，因此從這個(gè)角度來看，這樣的教學(xué)思路仍是有益的。

綜上所述，學(xué)前教育的師范生培養(yǎng)，需要高度重視發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，且需要將其置于時(shí)代背景下來考量，這樣才能保證實(shí)踐性知識(shí)永遠(yuǎn)具有生命活力。

參考文獻(xiàn)：

[1]梁雙順.論教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)視野下師范教育的實(shí)踐性——以學(xué)前教育專業(yè)為例[J].濰坊工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)， 2015，28（2）：21-23.

[2]俞裕芝，李召存.學(xué)前教育專業(yè)師范生入職適應(yīng)研究——基于學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)性質(zhì)的視角[J].幼兒教育， 2014（33）：14-17，52.

[3]宋 璞，李 祥.學(xué)前教育師范生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素及生成路徑[J].學(xué)前教育研究，2017（1）：34-43.

[4]宋妍萍.學(xué)前教育專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)生實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素分析[J].河南教育（高教），2018（1）：88-93.