■陶 圓/云南師范大學(xué)

語文學(xué)科核心素養(yǎng)包含四個(gè)發(fā)展層面：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個(gè)方面之間是相輔相成的，它們構(gòu)成一個(gè)整體，任何一個(gè)部分都是不可缺少的。陳翔老師執(zhí)教的《雷雨》一課，在符合語文閱讀教學(xué)共性要求的基礎(chǔ)上，遵循戲劇課教學(xué)的個(gè)性特點(diǎn)，本文以節(jié)選課例為例，探討戲劇課的教學(xué)策略，力圖從特殊性中提煉出普遍性，從特別的個(gè)案中找出蘊(yùn)藏其中的普遍性的戲劇課教學(xué)方法。

一、語言建構(gòu)與運(yùn)用

語文課的獨(dú)特在于其語文性的體現(xiàn)，一些語文知識(shí)必須穿插于課堂之中。在程翔老師的《雷雨》一課中，對(duì)于語言的建構(gòu)與運(yùn)用是體現(xiàn)在很多方面。語言的建構(gòu)與運(yùn)用上，具體的例子在課堂中也必不可少。每一篇文章中的詞語是都是具有獨(dú)特表現(xiàn)力的，戲劇也并不例外。對(duì)于文章中用詞的獨(dú)特性與必要性，程翔老師也進(jìn)行了一些講解，將其穿插于課堂之中。例如魯侍萍被逼問時(shí)的“苦笑”，周樸園說話時(shí)的“嚴(yán)肅”、“冷冷”等詞語。品讀這些詞語，為課堂的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，也為語言的運(yùn)用提供實(shí)例。這些策略不僅成為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)之一，同時(shí)也將語文核心素養(yǎng)穿插其中。

程翔老師是最早運(yùn)用會(huì)話理論，將戲劇劇本分為對(duì)話篇、對(duì)話段、對(duì)話組。程翔老師進(jìn)行了科學(xué)的、符合戲劇文體特征的知識(shí)教學(xué)。在教學(xué)過程中，課堂上學(xué)生對(duì)提問的回答往往是具有隨意性與主觀性的，這就導(dǎo)致了答案用詞不夠嚴(yán)謹(jǐn)和規(guī)范。程翔老師在評(píng)價(jià)語中不僅引導(dǎo)著學(xué)生，同時(shí)也不忘記修正同學(xué)答案的不嚴(yán)謹(jǐn)和不規(guī)范。雖然這是一個(gè)微小的細(xì)節(jié)，但在平時(shí)的對(duì)話中逐漸對(duì)學(xué)生進(jìn)行修正，才能起到語言建構(gòu)與運(yùn)用的滲透。

二、思維發(fā)展與提升

在《雷雨》的教學(xué)策略中，思維邏輯的發(fā)展與提升也得以體現(xiàn)。在一堂課上，教師應(yīng)該起到引導(dǎo)的角色，學(xué)生才是教學(xué)的主體。教學(xué)應(yīng)該是相互的，而不是單方面的灌輸。所以學(xué)生的思維在教學(xué)中就應(yīng)該得到尊重與鍛煉。程翔在《雷雨》的課例中，將劇本分為對(duì)話篇、對(duì)話段、對(duì)話組，通過這一點(diǎn)作為切入點(diǎn)，讓同學(xué)在劃分對(duì)話組與總結(jié)對(duì)話組的過程中，達(dá)成戲劇的教學(xué)目的。程翔老師將戲劇結(jié)構(gòu)分為對(duì)話篇、對(duì)話段、對(duì)話組的這一理論，語文教師可以確立這樣的閱讀方法，并將其交給學(xué)生，以幫助學(xué)生以后再讀話劇時(shí)，可以運(yùn)用這種方法。在這個(gè)自己尋找、劃分、討論的過程中，其實(shí)對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展是有幫助的。

同樣，思維的體現(xiàn)不僅僅在引導(dǎo)學(xué)生上，也體現(xiàn)在教學(xué)順序之中。課例中，第一課時(shí)的時(shí)候?qū)W生對(duì)于周樸園的認(rèn)知僅停留在“虛偽”二字上， 對(duì)于文章的理解也較為偏頗。但程翔老師遵循了學(xué)生的思維發(fā)展邏輯，先不急著下一個(gè)定義，選擇擱置這一問題。在第二課時(shí)再深層次的分析的時(shí)候，再提出這一問題加以引導(dǎo)語探討。這對(duì)于一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)來說，無疑是遵循了學(xué)生思維發(fā)展的客觀規(guī)律的。這樣做同時(shí)也可以使學(xué)生的思維自然而然的逐漸得到提升。

三、審美鑒賞與創(chuàng)造

戲劇作為一個(gè)獨(dú)特的文體，被選入教材之中，編者必然是有其用意的。雖然在教材的占比偏少，但是對(duì)于戲劇的了解與審美也顯然是必要的。文學(xué)上的戲劇概念是指為戲劇表演所創(chuàng)作的腳本，即劇本。基于劇本的研讀，使學(xué)生在這一文體上找到閱讀的方法并獲得審美情趣。在《雷雨》的教學(xué)過程中，在探討劃分會(huì)話段的同時(shí)，程翔老師在細(xì)節(jié)之處無不帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)“人性”。在周樸園與魯侍萍不對(duì)等身份的相愛中、魯侍萍在猶豫中故意讓周樸園認(rèn)出自己的過程中都展現(xiàn)出了“人性”，這是《雷雨》所表現(xiàn)的主要內(nèi)涵之一。對(duì)于文中各個(gè)人物的形象分析，都是不刻意但存在于字里行間的。這種教學(xué)策略是自然的，并是不只為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而生硬的對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸，是具有對(duì)人性的審視的。例如魯侍萍對(duì)自己的評(píng)價(jià)是：“不是小姐，不賢惠”，這就說明了她這個(gè)人性格十分耿直，“不是就不是，何必冒充！”，以及她的倔強(qiáng)性格。周樸園的虛偽與精明，魯侍萍的自尊、倔強(qiáng)、單純與善良，可以使學(xué)生對(duì)于人物以及情節(jié)有更深層次的理解。通過帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)戲劇內(nèi)涵進(jìn)行分析，從而達(dá)到讀懂劇本的目的，使學(xué)生在不同的劇本獲得審美體驗(yàn)的作用。這種教學(xué)策略是將對(duì)作品的，對(duì)人物的審美自然而然的納入教學(xué)策略之中的。將這種審美與思索的習(xí)慣插入教學(xué)過程之中，變成有主觀意識(shí)的審美鑒賞，更有甚者，學(xué)生就可以將知識(shí)內(nèi)化，將其變成自我的資源進(jìn)行創(chuàng)造。

四、文化傳承與理解

《雷雨》這一戲劇，無論是作者曹禺的還是劇中的時(shí)代背景，都是有區(qū)別于現(xiàn)代的獨(dú)特之處的。這一點(diǎn)對(duì)于學(xué)生來說，是需要理解的。在封建等級(jí)觀念下，作為侍女的魯侍萍在愛人與自尊之間苦苦掙扎，其中的矛盾與折磨是需要通過聯(lián)系中國封建文化來理解的。戲劇作品的分析需要文化的加入，例如魯侍萍先后稱呼周樸園“老爺”和“你”的區(qū)別，這都滲透了我國的傳統(tǒng)文化。只有學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化有了理解，才能有“取其精華、去其糟粕”的傳承。

一個(gè)少爺與侍女相愛的故事，作為中學(xué)生是難以全然理解的，所以在第一個(gè)對(duì)話段“回憶梅小姐”的教學(xué)策略當(dāng)中，第一個(gè)問題就是關(guān)于稱呼與評(píng)價(jià)的。周樸園稱呼梅小姐為“賢惠、規(guī)矩的小姐”，而魯侍萍則說她是“不是小姐、不賢惠、不大規(guī)矩”的。說的是同一個(gè)人但是用詞卻完全相反。造成這種反差的緣故正是“世俗社會(huì)中要講究門第，門當(dāng)戶對(duì)”的婚姻觀與戀愛觀。而魯侍萍評(píng)價(jià)自己是“不守規(guī)矩的”，那什么才是所謂的“規(guī)矩”呢？這就需要教師在教學(xué)策略中關(guān)注并解決。這些都是需要學(xué)生去理解的，理解了之后才能作為下一個(gè)部分的基礎(chǔ)，推動(dòng)課堂的發(fā)展。

程翔老師的課堂在講到周樸園不讓魯侍萍與兒子萍兒相認(rèn)時(shí)，他主動(dòng)讓學(xué)生發(fā)表了感受。同學(xué)們覺得是“難過”的，難過從何而來？就是因?yàn)椤暗燃?jí)觀念”，這種封建的“等級(jí)觀念”使相愛的人被拆散，母子也不能相認(rèn)。利用感同身受的方法來讓學(xué)生感受到對(duì)“等級(jí)觀念”的批判，這種自然而深刻的教學(xué)策略也極具借鑒意義。

五、結(jié)語

顯然，語文核心素養(yǎng)的四個(gè)內(nèi)容是不可分割的一個(gè)整體，一個(gè)教學(xué)策略的設(shè)計(jì)可以同時(shí)兼顧到幾點(diǎn)內(nèi)容，但四個(gè)內(nèi)容是同等重要的。對(duì)于戲劇這一文體，同樣需要將核心素養(yǎng)滲透到其中去。對(duì)中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重視和培養(yǎng)，是當(dāng)前新課程改革和發(fā)展的要求與趨勢(shì)。鑒于此，教學(xué)的三維目標(biāo)需要統(tǒng)籌兼顧，并重前行。程翔老師提倡“教學(xué)有理”的觀點(diǎn)，他的課也充分體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的觀念，教學(xué)策略高效的帶動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，值得我們分析與學(xué)習(xí)。