摘 要：“閱讀圈”是一種更注重學(xué)生自主閱讀的閱讀途徑，即學(xué)生通過自主閱讀，與同伴一起對閱讀文本進(jìn)行分析和討論的方式。“閱讀圈”對培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣、思維能力和語言表達(dá)能力都有重要的作用。筆者在北京市遠(yuǎn)郊的十幾所不同性質(zhì)的學(xué)校里進(jìn)行了持續(xù)一年多的實(shí)踐研究。研究基于不同的校情、師資以及學(xué)情，由課題主持人整體設(shè)計(jì)研究過程，分層推進(jìn)研究內(nèi)容，重點(diǎn)突破“閱讀圈”角色訓(xùn)練這一研究難點(diǎn)，使得“閱讀圈”在小學(xué)英語課堂上的實(shí)施取得了實(shí)質(zhì)性的成果。此研究表明，小學(xué)英語課堂中是可以運(yùn)用“閱讀圈”進(jìn)行閱讀教學(xué)的。

關(guān)鍵詞：“閱讀圈”； 整體設(shè)計(jì)；分層推進(jìn)；角色訓(xùn)練

前言

隨著越來越多的人意識到閱讀對于提高學(xué)生英語能力和興趣的重要性以及對學(xué)生身心發(fā)展的深遠(yuǎn)影響，越來越多的老師開始重點(diǎn)關(guān)注閱讀教學(xué)。但是在如何幫助學(xué)生進(jìn)行有效閱讀這個(gè)問題上，一些老師還是沒有應(yīng)對方法。比如，部分老師只會運(yùn)用圖片環(huán)游進(jìn)行閱讀教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生一直不能進(jìn)行自主閱讀，制約了學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

“閱讀圈”（Reading Circles），又稱“文學(xué)圈”（Literature Circles），是一種培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、使其享受閱讀的方式 （Greef， Jenkins & Comer， 2002，轉(zhuǎn)引自羅少茜，李紅梅，2016）。老師在開展“閱讀圈”活動時(shí)，通常要求學(xué)生邊讀邊思考，問問題，比較文化并聯(lián)系生活實(shí)際?！伴喿x圈”通常包括六個(gè)角色：閱讀組長、總結(jié)概括者、文化連接者、實(shí)際生活連接者、單詞大師和篇章解讀者（見圖1）。閱讀時(shí)，學(xué)生根據(jù)自己的角色，通過獨(dú)立思考、小組討論、全班匯報(bào)、整理任務(wù)的過程，完成自己的角色任務(wù)。每個(gè)角色有一個(gè)任務(wù)表，包括角色名稱、故事名稱、職責(zé)介紹和寫作空間（羅少茜，李紅梅，2016）。六個(gè)角色引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞匯和語篇、總結(jié)故事、獲取信息，或者聯(lián)想身邊的人和事、對比中外文化。這種教學(xué)途徑為學(xué)生自主閱讀提供了空間，有助于促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成。

研究設(shè)計(jì)

1.研究內(nèi)容及目標(biāo)

本研究主要以如何在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中開展“閱讀圈”教學(xué)為研究內(nèi)容，力求形成一套在小學(xué)推廣“閱讀圈”的教學(xué)策略。同時(shí)，本研究通過觀察“閱讀圈”教學(xué)途徑在實(shí)踐中的運(yùn)用，檢測該閱讀途徑對于學(xué)生閱讀素養(yǎng)各要素的發(fā)展是否有促進(jìn)作用。

2.研究團(tuán)隊(duì)

課題組由來自全區(qū)不同區(qū)域的12所學(xué)校組成，包括5所城鎮(zhèn)學(xué)校，6所平原農(nóng)村學(xué)校和1所山區(qū)農(nóng)村學(xué)校。這些學(xué)校的閱讀教學(xué)發(fā)展極其不均衡，既有進(jìn)行過三年閱讀課題研究的學(xué)校，也有對閱讀教學(xué)稍有嘗試的學(xué)校，還有一所學(xué)校從未開展過英語繪本教學(xué)。

3.面臨的困難

學(xué)校教學(xué)背景不均衡。12所實(shí)驗(yàn)校無論是從學(xué)校的研究能力與前期研究基礎(chǔ)，還是從師資水平、學(xué)生能力水平來說都存在極大的差異。如何在研究實(shí)施的過程中使每所學(xué)校的師生都有所收獲，如何使研究真正走向深入、形成立體的研究模式成為了思考的關(guān)鍵問題。

研究方案設(shè)計(jì)

基于師資情況和年級特點(diǎn)，課題組整體設(shè)計(jì)，以“分組協(xié)作，各有側(cè)重”的方式展開研究。

1.一校一重點(diǎn)，形成梯隊(duì)建設(shè)

雖然課題的主要研究內(nèi)容為“閱讀圈”，但“閱讀圈”教學(xué)對于學(xué)生的閱讀理解能力、語言表達(dá)能力及思維能力均有較高的要求。因此，課題組安排有繪本閱讀教學(xué)基礎(chǔ)、師資力量較強(qiáng)、學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力較好的學(xué)校直接進(jìn)行“閱讀圈”教學(xué)實(shí)踐，而其他沒有相應(yīng)基礎(chǔ)的學(xué)校則通過圖片環(huán)游及拼圖閱讀的方式來進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。通過任務(wù)分配，每個(gè)學(xué)校都有明確的研究任務(wù)，這樣能方便校與校之間的交流與分享，更好地推進(jìn)研究。

2.一組一途徑，合作分享協(xié)作

根據(jù)各校分配的任務(wù)及老師所任教年級，課題組將12所學(xué)校分成3大組，即“閱讀圈”組、圖片環(huán)游組、拼圖閱讀組。每組有一名組長，負(fù)責(zé)組織本組的研究工作。

3種不同的閱讀途徑在3個(gè)組長的組織下按計(jì)劃推進(jìn)。每一種閱讀途徑都能在研究過程中獲得關(guān)注，有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力。這樣的安排便于積累、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，為更好地研究“閱讀圈”這一途徑作好鋪墊。由于各個(gè)學(xué)校的研究重點(diǎn)不唯一，各校在重點(diǎn)關(guān)注自己研究重點(diǎn)的基礎(chǔ)上，參與其他組活動，進(jìn)而促進(jìn)本校的研究，形成不斷推進(jìn)的良性循環(huán)的“研究圈”。

研究方案實(shí)施

1.分層推進(jìn)

在以“閱讀圈”為途徑的閱讀教學(xué)中，學(xué)生需要具有較強(qiáng)的閱讀理解能力、思維能力、語言能力、自主學(xué)習(xí)能力以及小組合作能力。因此“閱讀圈”在小學(xué)的推廣存在一定的困難，需要老師在實(shí)施前對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的閱讀教學(xué)。而且“閱讀圈”更適合高年級的學(xué)生，因?yàn)閷τ诘湍昙壍膶W(xué)生來說，他們各方面能力還在形成階段。因此，課題組確定了按年級分層推進(jìn)的研究方式（見圖2）：

（1）全體運(yùn)用持續(xù)默讀，增加閱讀量及閱讀頻度，提高閱讀興趣。

由于持續(xù)默讀是無負(fù)擔(dān)的閱讀，不會給學(xué)生的閱讀施加壓力，所以學(xué)生的閱讀興趣會得到保持和提高。因?yàn)槌掷m(xù)的閱讀，學(xué)生的閱讀量和閱讀頻度也會增加。在大量閱讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生的語言輸入就會有保證，這為“閱讀圈”教學(xué)提供了足夠的閱讀材料的支持。

（2）一、二年級實(shí)施圖片環(huán)游方式，培養(yǎng)語言表達(dá)能力、思維能力、解碼能力。

圖片環(huán)游教學(xué)能發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力、拼讀能力和閱讀流暢度，讓學(xué)生在預(yù)測、確認(rèn)、分析、論證、評價(jià)活動中，發(fā)展閱讀技能、運(yùn)用閱讀策略、提升思維品質(zhì)；在總結(jié)、比較、交流的活動中發(fā)展文化認(rèn)知和多元思維，增強(qiáng)文化意識。在圖片環(huán)流教學(xué)中培養(yǎng)的這些都是“閱讀圈”教學(xué)中的必備技能，而當(dāng)學(xué)生的能力形成后，“閱讀圈”就可以順利開展了。

（3）二、三年級實(shí)施拼圖閱讀方式，培養(yǎng)自主閱讀能力、小組合作能力。

拼圖閱讀教學(xué)以小組合作為主，同時(shí)發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。老師恰當(dāng)?shù)厥褂闷磮D教學(xué)能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生提取信息和邏輯思維的能力，讓學(xué)生在相互合作和交流討論中形成合作能力，為“閱讀圈”教學(xué)打下基礎(chǔ)。

（4）四年級起嘗試“閱讀圈”，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力、語言表達(dá)能力及思維能力。

2.重點(diǎn)突破

（1）分析“閱讀圈”角色，使研究有的放矢

“閱讀圈”中每個(gè)角色都有相應(yīng)的任務(wù)。通過角色任務(wù)分析及課堂實(shí)踐我們發(fā)現(xiàn)，閱讀組長的任務(wù)不難，因?yàn)閷W(xué)生在教材學(xué)習(xí)和閱讀學(xué)習(xí)中都有提問的經(jīng)驗(yàn)。而單詞大師和篇章解讀者的任務(wù)學(xué)生較難完成，因?yàn)槔蠋熢谄綍r(shí)的閱讀教學(xué)中極少設(shè)計(jì)分析單詞和句子的任務(wù)，另外這兩個(gè)角色需要學(xué)生基于所選詞句闡述原因，這需要學(xué)生在深入理解閱讀材料的基礎(chǔ)上，通過分析文本整合思維與篇章語言，對于小學(xué)生來說有非常大的難度。文化連接者需要學(xué)生通過閱讀找到文本中的文化與自身所處文化的異同點(diǎn)，這對學(xué)生來說也有很大的挑戰(zhàn)：一是在小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)材料中，文化內(nèi)容體現(xiàn)得并不非常明顯；二是小學(xué)生對于文化的理解不夠深入。總結(jié)概括者和實(shí)際生活連接者兩個(gè)角色任務(wù)對于學(xué)生來說都難度適中，因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)生也有機(jī)會完成類似的任務(wù)。

（2）做好角色訓(xùn)練是順利實(shí)施“閱讀圈”的關(guān)鍵

基于角色任務(wù)分析，我們認(rèn)為參與“閱讀圈”的學(xué)生需要有清晰的角色意識，明確角色任務(wù)。而受學(xué)生的語言表達(dá)能力和思維能力等多重局限，老師在教學(xué)初期就直接應(yīng)用完整的“閱讀圈”模式是不現(xiàn)實(shí)的。只有當(dāng)學(xué)生的語言能力和思維能力達(dá)到一定程度，可以進(jìn)行自主閱讀時(shí)，“閱讀圈”教學(xué)才能順利地進(jìn)行。同時(shí)對于小學(xué)生來說，每一個(gè)角色都需要較長時(shí)間的學(xué)習(xí)過程，這個(gè)過程既包括明確角色本身承擔(dān)的任務(wù)，也包括儲備為了完成任務(wù)所需要的能力。因此，角色任務(wù)訓(xùn)練就顯得非常重要了。另外“閱讀圈”實(shí)施中要求學(xué)生在每一次閱讀中承擔(dān)不同的角色，所以學(xué)生需要熟悉每一個(gè)角色任務(wù)。

因此，課題組首先從單一角色訓(xùn)練入手，嘗試運(yùn)用單個(gè)繪本幫助學(xué)生逐個(gè)熟悉角色。學(xué)生在老師的引導(dǎo)與示范和分層次的小組討論中，逐漸掌握角色的任務(wù)和語言框架。學(xué)生必須通過多次的前期訓(xùn)練，才能夠逐漸熟悉每一個(gè)角色。

3.隱性、半顯性、顯性相結(jié)合的角色訓(xùn)練

在單一角色訓(xùn)練階段，課題組通過不同的訓(xùn)練方式，幫助學(xué)生形成良好的角色意識。

（1）隱性訓(xùn)練

隱性訓(xùn)練即在角色訓(xùn)練時(shí)以理解文本意義為主，把角色訓(xùn)練滲透在文本處理過程中。老師在學(xué)習(xí)過程中不明確告訴學(xué)生任務(wù)名稱，只是讓學(xué)生完成相應(yīng)的任務(wù)。例如在《攀登英語閱讀系列》第五級Easy Job May not Be Easy的教學(xué)中，老師運(yùn)用任務(wù)單（圖3），幫助學(xué)生扮演篇章解讀者這一角色。老師還在教學(xué)過程中運(yùn)用問題引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，幫助學(xué)生熟悉實(shí)際生活連接者這一角色。這樣的訓(xùn)練不會使技能訓(xùn)練顯得太刻意，主要教學(xué)內(nèi)容仍然是學(xué)生對于文本意義的理解。

但是這樣的隱性訓(xùn)練也存在一定的問題，學(xué)生不明確他們所做的任務(wù)，而且他們一直是在老師的引導(dǎo)下完成任務(wù)，到了他們需要獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)，仍會無所適從。

（2）半顯性訓(xùn)練

半顯性訓(xùn)練是在隱性訓(xùn)練的基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行的半顯性的角色訓(xùn)練，即告訴學(xué)生我們在練習(xí)什么角色，并有針對性地進(jìn)行重點(diǎn)訓(xùn)練。但是，在教學(xué)過程中，對文本意義的理解仍是重點(diǎn)。比如，在《領(lǐng)先閱讀·X計(jì)劃》六級Max the Detective一課中，老師運(yùn)用任務(wù)單（見圖4）對于單詞大師進(jìn)行半顯性訓(xùn)練，幫助學(xué)生學(xué)會完成這一角色。通過這樣的半顯性訓(xùn)練，學(xué)生能非常清晰地了解角色任務(wù)，并能夠通過老師的指導(dǎo)及語言框架獨(dú)立完成任務(wù)。

在教學(xué)過程中，老師注重文本意義的理解，并未刻意凸顯技能訓(xùn)練。但是由于要兼顧文本意義的理解和角色的訓(xùn)練兩個(gè)任務(wù)，課堂教學(xué)的連貫性被打亂，教學(xué)時(shí)間明顯不夠。

（3）顯性訓(xùn)練

顯性訓(xùn)練即以技能訓(xùn)練為主，老師明確告訴學(xué)生本節(jié)課的任務(wù)。它以角色任務(wù)訓(xùn)練為主，文本意義理解為輔。在《麗聲妙想英文繪本第四級》Mr. Foxs Socks一課中，老師重點(diǎn)訓(xùn)練閱讀組長這一角色。老師通過引導(dǎo)學(xué)生觀察封面提出問題，把問題分類后，再通過對重點(diǎn)圖片提問的方式繼續(xù)訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)提問。整個(gè)過程中，學(xué)生一直在完成任務(wù)的過程中進(jìn)行角色訓(xùn)練，本節(jié)課結(jié)束時(shí)，學(xué)生對于如何提問有了清晰概念，并能夠提出較好的問題。

但是，技能訓(xùn)練占據(jù)了課堂大部分時(shí)間，因而弱化了對文本意義的理解，這對于閱讀本身來說并不是一種很好的體驗(yàn)。

隱性訓(xùn)練可以給學(xué)生一種潛在的任務(wù)意識，幫助學(xué)生形成潛在的能力；半顯性訓(xùn)練作為顯性訓(xùn)練的補(bǔ)充，可以對學(xué)生更好地進(jìn)行角色訓(xùn)練。而顯性訓(xùn)練則能夠幫助學(xué)生形成良好的角色意識，達(dá)到角色要求。在準(zhǔn)備完整的“閱讀圈”教學(xué)的過程中，三種訓(xùn)練方法都不可或缺。總之，角色訓(xùn)練是“閱讀圈”途徑教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)，是教學(xué)成功的關(guān)鍵。

研究結(jié)果

課題組開展工作一年多來，實(shí)驗(yàn)校堅(jiān)持至少每兩周進(jìn)行一次閱讀教學(xué)，學(xué)生的閱讀量均有大幅提高，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)各要素也有相應(yīng)提升。

2017年9月和2018年9月，課題組運(yùn)用中國英語閱讀教育研究院根據(jù)《中國中小學(xué)生英語分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》研制的分級閱讀測試《中小學(xué)生分級閱讀測試系統(tǒng)》對閱讀能力和閱讀品格的相關(guān)因素進(jìn)行了測評，以學(xué)生閱讀能力等級的方式呈現(xiàn)了學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后的等級變化。通過對比部分實(shí)驗(yàn)校的數(shù)據(jù)，我們得到表1的結(jié)果：

通過表1我們可以看出，運(yùn)用“閱讀圈”的三所學(xué)校在閱讀等級的提升上效果比較顯著，等級提升超過三級的人數(shù)分別為81.67%，69.35%和75.89%，均超一半。其中實(shí)驗(yàn)校一的502名學(xué)生中，中期測試等級比前測等級提升了10級及以上的比例達(dá)到了14.74%，更有兩名學(xué)生的閱讀等級增長了17級，四名學(xué)生增長了16級；而實(shí)驗(yàn)校二、三等級增長6級及以上的人數(shù)達(dá)到19.35%和33.04%。另外三所實(shí)驗(yàn)校運(yùn)用了圖片環(huán)游和拼圖閱讀，雖然學(xué)生成績也有較大幅度增長，但并不如“閱讀圈”組顯著。

等級的提升意味著閱讀能力的提升。聯(lián)系三所實(shí)驗(yàn)校的實(shí)際運(yùn)用頻率，實(shí)驗(yàn)校一在每周一節(jié)“閱讀圈”繪本教學(xué)課之外，也會把“閱讀圈”運(yùn)用在教材內(nèi)容的教學(xué)上。而實(shí)驗(yàn)校二、三除每兩周運(yùn)用“閱讀圈”進(jìn)行繪本閱讀教學(xué)外，很少把“閱讀圈”運(yùn)用到教材教學(xué)中。由此我們得出，“閱讀圈”運(yùn)用得越多越頻繁，學(xué)生閱讀能力的提升的效果越好。

另外通過分析表1，我們還認(rèn)為，學(xué)生水平越高，通過“閱讀圈”的學(xué)習(xí)對閱讀能力的培養(yǎng)效果越好。由三個(gè)實(shí)驗(yàn)校的閱讀等級增長情況可以看出，實(shí)驗(yàn)校一的起點(diǎn)在三所學(xué)校中最高，而它的實(shí)際漲幅也明顯大于實(shí)驗(yàn)校二和實(shí)驗(yàn)校三。

表2是對學(xué)生的閱讀品格相關(guān)因素實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后兩次進(jìn)行測評得到的結(jié)果。其中“1”為實(shí)驗(yàn)前數(shù)據(jù)，“2”為實(shí)驗(yàn)后數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)反饋了學(xué)生的英語閱讀興趣、英語學(xué)習(xí)興趣、閱讀外部動機(jī)和閱讀效能感。學(xué)習(xí)興趣和閱讀興趣數(shù)值的提升表示興趣的提升，而外部動機(jī)隨著數(shù)值的降低顯示學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)的增加，效能感數(shù)值的增加意味著學(xué)習(xí)更有成就感。實(shí)驗(yàn)校一和實(shí)驗(yàn)校三的學(xué)生的英語閱讀興趣、英語學(xué)習(xí)興趣及英語閱讀效能感與實(shí)驗(yàn)前均基本持平，而實(shí)驗(yàn)校二在閱讀興趣和閱讀效能感兩個(gè)數(shù)據(jù)上還有一定的提高，說明“閱讀圈”對于學(xué)生整體的閱讀起到一定的積極作用。

結(jié)論與反思

1.“閱讀圈”對學(xué)生有積極的促進(jìn)作用

從表面上看，“閱讀圈”更適合語言能力強(qiáng)、善于思考和閱讀的學(xué)生，因?yàn)樗麄冊谡n堂上會積極表達(dá)，主動參與。但其實(shí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生在“閱讀圈”學(xué)習(xí)的過程中也有了不同程度的提升，他們能夠通過聽，或者通過在小組內(nèi)的交流，再或者通過兩人合作完成任務(wù)的方式參與課堂學(xué)習(xí)。比如有一個(gè)上課時(shí)一直睡覺的學(xué)生，在老師運(yùn)用“閱讀圈”教學(xué)后，再也沒有在英語課上睡過覺。因此，我們認(rèn)為“閱讀圈”教學(xué)法雖然體現(xiàn)出學(xué)生水平的兩極分化，但是它確實(shí)能促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生在自身基礎(chǔ)上更好地發(fā)展。

2.“閱讀圈”的角色可以單獨(dú)使用或進(jìn)行改變

“閱讀圈”的六個(gè)角色不是不可分割、不可改變的。老師在常規(guī)教學(xué)中運(yùn)用單一角色的任務(wù)，同樣能促進(jìn)學(xué)生不同能力的發(fā)展。比如老師可以在讀完一組對話或者一個(gè)故事后，請學(xué)生用一句或幾句話復(fù)述故事內(nèi)容，這其實(shí)就是總結(jié)概括者的任務(wù)。老師也可以根據(jù)學(xué)情和文本的不同進(jìn)行有機(jī)增減“閱讀圈”中的六個(gè)角色。比如在《麗聲經(jīng)典故事屋》第五級Oh， Jack一課中，基于文本沒有篇章這一特點(diǎn)，老師可以把單詞大師和篇章解讀者合并為角色分析者；同樣，老師可以基于繪本豐富的圖片資料把閱讀組長和篇章解讀者整合為思考者以引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片和文字，進(jìn)行思考和提問；再比如，老師還能基于學(xué)生的年齡特點(diǎn)把“文化連接者”和“實(shí)際生活連接者”整合為連接者。角色經(jīng)過貼合實(shí)際情況的改編，更適合學(xué)生扮演，從而能更好地推進(jìn)閱讀和分析討論。另外，我們還可以增加新的角色，比如，基于繪本圖片較多的特點(diǎn)可以增加引導(dǎo)學(xué)生從圖片信息中提取信息、展開討論的圖片觀察者。

3.“閱讀圈”促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展

學(xué)生在“閱讀圈”教學(xué)中認(rèn)真閱讀文本、完成角色任務(wù)以及不同角色間的交流，在發(fā)展語言能力的同時(shí)，也提高了高階思維能力。例如在Oh Jack的讀后分享中，有一個(gè)學(xué)生質(zhì)疑道：“Jack is so stupid， can they live happily ever after？”，這是學(xué)生分析與評價(jià)思維的表現(xiàn)。而其他學(xué)生的回答更是體現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。例如，學(xué)生們說：“Yes， they can. The girl is rich， so they can use the girls money.”“No， they cant. Because when Jack was lazy， they will break up.”“Yes， they can. Because the girl will teach Jack.”又如在《麗聲妙想英文繪本》第五級Alf Saves the Day一課中學(xué)生用：“Did Alf just save the ball？”質(zhì)疑，得到的反饋為：“He saved his hobby.” “He saved his dream.”這就是深層次的思考。

總之，“閱讀圈”教學(xué)在小學(xué)具有可推廣性和可操作性，雖然老師在實(shí)施過程中會遇到各種問題，但是筆者相信經(jīng)過有計(jì)劃地培養(yǎng)與訓(xùn)練，學(xué)生一定能夠在“閱讀圈”中受益匪淺。

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