摘要：閱讀是一個長期工程，需要教師逐步引導學生學會解讀文本的方法，使其形成一定的語言感知能力，從而加深對文本情感的理解。擬從抓住文本突出點、文本的疑惑點、文本的體驗點著手，探討文本深層解讀的有效途徑。

關鍵詞：初中語文;文本深層解讀;有效途徑

文本深層解讀是相對于淺閱讀而言的。淺閱讀只能使讀者把握文本的一些表層含義，不能使其深入地探究文本的內(nèi)在意蘊。筆者圍繞初中語文深度解讀文本的幾種方法展開有效探討，以期提高學生的語文閱讀能力。

一、緊扣文本的突出點

文本的突出點通常指文本中頻繁出現(xiàn)的內(nèi)容。文本的突出點也是課堂教學的重點，是考量目標達成的關鍵所在。教師要引導學生積極地抓住文本的突出點進行深入解讀，從而體悟作者所要表達的情感。

在課堂教學中，教師要引導學生善于發(fā)現(xiàn)文本的突出點，積極引導學生去探究，從而深入文本內(nèi)核，解讀文本深刻內(nèi)涵。文本的突出點通常是在文中反復出現(xiàn)的字詞句、人稱的轉(zhuǎn)變、標題的設置、結(jié)尾的意蘊中呈現(xiàn)出來。教師要抓住這些關鍵點進行突破。例如，學習魯迅的《故鄉(xiāng)》一文時，關于閏土前后肖像的描寫，幾次故鄉(xiāng)環(huán)境的描寫，前后情節(jié)的突轉(zhuǎn)等，都是學生在閱讀小說時所要關注的突出點。

筆者在執(zhí)教《囚綠記》一文時，就借助本文的突出點“囚綠”一詞來引導學生解讀文本。在課堂教學過程中引導學生尋找文章的文眼時，學生意見不一，學生找到的答案有以下三種：“囚”“綠”“囚綠”。教師沒有直接給出正確答案，而是抓住學生都能解決的問題“‘綠在文中指的是什么”引導學生找出具體的語句描述來展開教學。教學片斷如下：

師：“囚綠記”中“綠”是主體對象，指的是什么？

學生迅速尋找，匯總為“綠影”“綠色”“綠友”等。

師：“綠”具有怎樣的內(nèi)涵？能否結(jié)合語境進行闡釋。

教師給出范例：綠影指的是綠色的影子，是太陽照過常春藤葉，投進房間里形成的綠色光影。（朗讀具體語段）

師：請以下定義的方式解釋你心目中的“綠”。

生1：綠友指的是與“我”成為親密朋友的那片常春藤。（朗讀語句）

生2：“綠囚”指的是那被“我”囚禁的，卻依然散發(fā)綠色的常春藤。（朗讀語句）

……

師：同學們明確提出“綠”指的是常春藤，艱難的常春藤、不屈服的常春藤、可愛的常春藤……“綠”指的僅僅是常春藤嗎？作者是怎么稱呼它的呢？

學生朗讀。

生1：自然界的一個個小生靈，文中用“婆娑的舞姿、纖細的脈絡”來表達。

生2：是一個個不屈服的戰(zhàn)士。文中說“終于在一天早晨候到了……”

生3：文中用“離開北平一年了……會和我面生么？”離開北平，是為了參加戰(zhàn)斗，這綠囚似乎是與“我”并肩同戰(zhàn)的民族同胞。

教師因勢利導出示寫作背景。（ppt）

本教學片段教師以一個“綠”字為抓手，引導學生探索文字背后作者所要寄托的深刻情感。課堂抓住文本的突出點，緊扣標題層層追問，從“囚綠”到“綠囚”其實是情感的升華。從贊美常春藤的不屈到贊美一群人的不屈，再到贊美大我的民族精神。從找“綠”的表層含義著手，探尋文本中敘述稱呼的變化，最終體悟作者情感的變化和升華。

二、緊抓文本的疑惑點

學生在課堂學習過程中會產(chǎn)生一些疑惑，教師要善于抓住學生的疑惑點，巧妙地設置問題，將學生的思維引向深處。教師要善于抓住學生問題的生成，加以鼓勵的評價和機智的問題設置將文本解讀引向深處。比如，學習《桃花源記》一文時，學生會體會到桃花源景色的美麗、民風的純樸、人際關系的和諧等，這個地方值得為外人道也。為什么陶淵明在文章末尾卻強調(diào)“此中人語云：‘不足為外人道也？”教師可以抓住這個點開展教學，具體教學片斷如下：

師：“不足為外人道也”中的“足”是什么意思？

生：“足”是“值得”的意思。

師：請同學們翻譯這句話的意思。

生：桃花源不值得對外面的人說。

學生產(chǎn)生疑惑。為何不能對外人說呢？

師：這么美的桃花源難道不值得對外人講嗎？

學生表示值得。

生1：不是不值得說，而是不能說。因為這里一片和諧，作者怕這種和諧被打破。

生2：作者是不敢說，看下面他們見到漁人，便要邀請他們到自己家，可以看出這里的人毫無防備之心，作者怕告訴其他的人打破這里的淳樸民風。

師：由此看出作者喜愛桃花源的景色和民風，生活中有這樣的地方嗎？

學生紛紛發(fā)表意見。

教師投影，展示陶淵明生活的時代，得出“桃花源其實是作者內(nèi)心美好情感的構(gòu)建，每個人心中都應該為自己構(gòu)建一個美好的桃花源”。

師生總結(jié)：桃花源不是不值得一說，而是不要告訴別人，每個人心中都有一塊美好的凈土，請不要去破壞。

教師抓住學生在閱讀過程的疑惑點，通過對字詞的辨析品味，以及對背景知識的補充，將學生的情感引向深處。

三、關注文本的體驗點

文學作品凝聚著作者對自然、生命、人生的內(nèi)在情感體驗。教師在課堂上要引導學生通過對文本的咀嚼，感知人物的個性，明晰寫作的技巧，把握作者的情思。

學生需要學會誦讀，通過咀嚼文本中的細節(jié)來體會文本深層含義。比如，關注一些被忽略的副詞、動詞甚至標點符號。正如溫儒敏教授所說的：“在備課時我們盡量做到細化落實每一個板塊，每一知識點，每一個問題設置?！敝挥屑毣轿谋局械拿恳痪湓?、每一個詞我們才能將文本從淺閱讀引向深度閱讀。比如，肖培東老師在執(zhí)教《植樹的牧羊人》時就抓住了文章中的細節(jié)加以品味。教師要求學生圈畫出“我”與牧羊人最后一次見面的語段，并且對一些關鍵性的詞語進行批注。學生一邊讀一邊批注。教師巡視發(fā)現(xiàn)大部分學生對文章第19自然段“一切都變了，連空氣也不一樣了”這句話進行批注，得出這句話寫出了老人的努力得到了回報，荒漠變成了綠洲。教師讓學生找出荒原變化的語句，學生再次回到文本中勾畫，一邊品味一邊用概括的詞總結(jié)荒原前后的變化。

肖老師通過學生圈點勾畫的閱讀方式對重點段落進行了分析。學生通過閱讀，總結(jié)共性，將思維發(fā)展有機融合在學法指導中。

在實際的教學中，教師需要引導學生由淺入深地對文本進行解讀。所謂由淺入深是指在課前教師要對學生的學習情況有一個充分的預測，哪些是學生已經(jīng)掌握的，哪些是需要教師點撥的，哪些是可以通過學生討論動態(tài)生成的，哪些是需要生生、師生互動探究完成的。只有充分預測才能進行深度閱讀，學生才能在閱讀中消除畏難情緒，逐步將思維引向深處。

文本深層解讀可以開拓學生的思維，加深學生對文本情感的理解。在初中閱讀教學中，教師要通過深度閱讀讓學生掌握一定的閱讀方法和技巧，提升學生的閱讀能力。學生從內(nèi)心熱愛閱讀，從“要我閱讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙喿x”，才能實現(xiàn)提升學生素養(yǎng)的目的。

作者簡介：甘碧琳（1973—），女，江蘇省南通市通州區(qū)四安中學一級教師，主研方向為初中語文教學 。