關鍵詞：新高考? 專業(yè)標準? 教師專業(yè)發(fā)展

考試招生制度必將順應時代的變革進行相應的改進與完善。在此次新高考改革的浪潮中，著重突出了選擇性[1]，改革主要改變了高考方式和內(nèi)容以及招生錄取機制，開展統(tǒng)考加選考的分型分類考試，改進學生評價制度等[2]。改革直接推動著中學內(nèi)部多方面的管理制度變革[3]。教師是落實教育改革政策的重要主體，改革的質(zhì)量在很大程度上依賴于教師。新高考改革背景下的教師如何應對挑戰(zhàn)，對相關改革措施的有效推進及教師專業(yè)發(fā)展具有關鍵性的價值和意義。

一、新高考改革對教師專業(yè)發(fā)展提出的新要求

新高考改革的相關措施對教師的工作提出了新的要求，期待教師科學高效地完成學生生涯規(guī)劃與選課指導、新課程的教學設計與實施、客觀全面的評價學生等方面的工作。教師專業(yè)標準是教師開展教育教學實踐、提升專業(yè)發(fā)展水平的行為準則[4]。下面從《中學教師專業(yè)標準》（下稱《專業(yè)標準》）所包含的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面分析改革對教師提出的新要求。

1.專業(yè)理念與師德方面

新高考改革要求教師打破陳舊的認識與理念，改變傳統(tǒng)的觀念，進而改進自身的專業(yè)行為。在新高考改革進程中的選課走班制、班主任制以及導師制等的變革都要求教師進一步深刻地思考與理解自身專業(yè)工作的意義。選課走班制賦予了學生選擇教師的權利，使教師處于被選擇的地位，在一定程度上影響了教師傳統(tǒng)的權威地位。配合走班教學的導師制及雙班主任制的改革都要求教師在教育工作中以學生為本，引導學生根據(jù)自身的興趣特點規(guī)劃學習，幫助學生實現(xiàn)在其全面發(fā)展的基礎上的個性化發(fā)展。

2.專業(yè)知識方面

選課走班的核心在于其選擇性，有課可選與科學選課都是走班制順利實施的重要保障。大量新課程的開發(fā)與開展需要教師提升學科教學知識的儲備，尤其是掌握課程開發(fā)以及開展教學的方法和策略。教師不僅要切實提升教學設計能力，設計不同形式、層次、類型的課程以滿足學生選課的需要;還要掌握培育學生個性的教育知識，通過與學生充分的溝通與交流指導學生規(guī)劃未來的生涯發(fā)展，并以此為依據(jù)進一步引導學生進行科學選課。

3.專業(yè)能力方面

走班教學、班主任制度變革等舉措不僅要求教師要切實按照不同的教學設計實施教學活動，還要進一步學習班級管理的原理與方法，提升班級管理能力以應對學生流動性增強帶來的學生管理難度增強等問題。改革的持續(xù)推進對教師的教育教學評價、反思與發(fā)展等能力提出了新的挑戰(zhàn)，教師須公平公正且客觀全面地評價學生的綜合素質(zhì)，積極與家長及同事展開溝通與合作，反思并改善自身的教育教學行為。

二、新高考改革中教師專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

高校招生考試的方式及學生評價制度等方面的改革，直接引發(fā)學校內(nèi)部教學組織形式等一系列相關制度的變革。梳理相關研究發(fā)現(xiàn)，教師教育教學工作中主要存在專業(yè)理念陳舊、知識掌握不均衡、專業(yè)能力有所欠缺等問題。下面結合現(xiàn)存問題分析教師在變革中面臨的具體挑戰(zhàn)。

1.專業(yè)理念亟待更新

《專業(yè)標準》中將教師的專業(yè)理念與師德劃分為職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為四個方面。教師對自身職業(yè)的理解與認知和對自身工作意義的理解都是教師專業(yè)理念的重要體現(xiàn)。

教書育人是教師對自身專業(yè)工作意義的最基本的理解。高中教師面對的是處于生理及心理發(fā)育期、人格形成期且一切尚未定型的學生。相關研究顯示，教師只是在形式上認同改革背后的先進教育理念，具體行為中并未體現(xiàn)出個性化的教育理念。教書方面，教師更注重知識點與解題技巧的講授;育人方面，教師更為傾向行為道德的規(guī)范與培養(yǎng)。教師按照統(tǒng)一的標準，力求將不同類型的學生都培養(yǎng)成學科成績優(yōu)異、道德品質(zhì)良好的人。培養(yǎng)出的學生同質(zhì)化傾向嚴重，培養(yǎng)過程中僅體現(xiàn)出對學生的規(guī)范與要求，難以體現(xiàn)出對學生自身特點的關注以及對其個性化發(fā)展的指導。

教師更多的是形式上認同促進學生個性發(fā)展的學生觀，但未曾對新的教育理念進行深入的思考及探究，未從根本上接受新的理念并切實轉(zhuǎn)變自身的教育理念。新高考改革的相關舉措要求教師摒棄陳舊的認識和理念，樹立全面的教育質(zhì)量觀[5]，尊重學生個體獨特性的學生觀以及滿足學生個性化發(fā)展需求的教學觀。教師在實際的教育教學活動中以學生為本，尊重學生的多樣性，做學生實現(xiàn)自身全面的個性化發(fā)展過程中的指導者，而不是主導者。

2.知識結構有待完善

教師的專業(yè)知識主要包含教育知識、學科知識、學科教學知識以及通識性知識四方面。新高考背景下對教師的總體專業(yè)知識水平，尤其是學科教學知識水平提出了更高層次的挑戰(zhàn)。

梳理相關研究的結果可知，教師最為關注自身的學科知識，對于其余三部分知識掌握的并不全面，導致其專業(yè)知識結構的失衡。教師在課堂教學的實際工作過程中基本圍繞著學科知識而展開，具體的授課形式較為單一。教師主要完成本學科的教學進度要求，課程的設計中基本不會體現(xiàn)出針對性和差異性。重點在于使得學生掌握學科知識和相關的解題技巧，缺乏對其思維及創(chuàng)新實踐能力、審美水平、個性觀念等方面的關注與培養(yǎng)。

選課走班的改革使得教師必須打破原有的用一節(jié)課應對所有學生的教學方式。教師要掌握課程開發(fā)的方法與策略等知識[6]，同時增強自身其他相關學科的知識水平，以應對本學科及跨學科課程建設的挑戰(zhàn)。雙班主任制度或?qū)熤频母母?，使教師要進一步學習班級管理的原理與方法，持續(xù)提升教學知識水平，掌握培育學生個性并引導學生發(fā)展等方面的具體教學知識與方法，以指導學生完成自身生涯發(fā)展的規(guī)劃。此外，教師必須切實增強自身的通識性知識水平，了解現(xiàn)階段教育改革的政策環(huán)境與具體的實施要求以適應改革要求。

3.專業(yè)能力仍待提高

教師的專業(yè)能力具體體現(xiàn)在教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展六個方面。新高考改革強調(diào)素質(zhì)教育與學生的個性化培養(yǎng)，改革引發(fā)的選課走班等一系列的制度變革對教師的專業(yè)能力的各個方面都提出了新的挑戰(zhàn)。

在傳統(tǒng)的高考體制下，教師在課程設計、學生評價、自身反思與專業(yè)發(fā)展、與他人的溝通與合作等方面都以如何提升學生的考試分數(shù)為出發(fā)點。教師對學生人格品質(zhì)的培養(yǎng)大多停留在最基本的道德規(guī)范層面，即使關注到學生的個性，也是為了促使學生取得優(yōu)異的學業(yè)成績。教育教學活動的設計、實施的方式和手段也并沒有因為學生類型的不同而體現(xiàn)出較大的區(qū)別。即便是在開設了STEM、STEAM課程的學校中，這種多學科融合的實踐性項目對學生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)依舊未見顯著成效[7]。教師自身的跨學科課程的設計能力以及技術與學科內(nèi)容整合能力有待增強[8]。

選課走班改革迫使教師切實提升教學設計與實施能力。教師需根據(jù)學生的特點選擇不同的授課方式，設計出不同形式的教學課程;科學地劃分各層次的學科教學內(nèi)容并結合學生的需求及教育技術，開發(fā)出不同層次的學科課程;充分了解本學科與其它學科及社會實踐活動之間的聯(lián)系，開設跨學科及多學科融合的興趣類課程。選課走班的實施使教師要面對不止一種類型的“教學班”以及比之前更多數(shù)量的學生，教師必須進一步提升班級管理與學生評價能力以應對上述變化。班主任制度改革要求教師全面的關注學生個體，客觀全面的評價學生的綜合素質(zhì)。教師應有效開展育人活動以指導學生實現(xiàn)自身全面發(fā)展基礎上的個性化發(fā)展[9]，培育并提升學生對自身未來生涯發(fā)展的規(guī)劃能力。此外，教師應進一步增強自身溝通合作與反思發(fā)展的能力，從幫助學生實現(xiàn)個性化發(fā)展的角度出發(fā)，在實際工作中積極與各方主體展開溝通與合作，并反思自身在改革進程中的教育教學行為。

三、新高考背景下教師專業(yè)發(fā)展的應對策略

應對改革中的挑戰(zhàn)不僅要求教師發(fā)揮自身的主觀能動性，也需要學校提供資源和制度層面的支持與保障。積極借鑒國內(nèi)外先進的教育改革經(jīng)驗，建立良好的溝通合作機制，從根本上轉(zhuǎn)變陳舊的專業(yè)理念與消極的專業(yè)態(tài)度。積極探索促進教師專業(yè)發(fā)展的培訓體系與評價體系及具體建設路徑，持續(xù)提升教師的專業(yè)水平，為推進新高考改革的深入實施創(chuàng)造良好的條件。

1.以溝通合作為基礎，培育個性化育人理念

新高考改革要求教師及時更新陳舊的專業(yè)理念，而有效的溝通與合作機制的建立，有利于傳播先進的教育理念并營造良好的組織氛圍，進一步推動教師專業(yè)理念的培育與形成。具體從改革準備期與實施期兩方面入手。

一方面，改革實施之前學校的領導層應與教師進行充分的溝通，努力營造出良好的組織氛圍，指出新高考改革旨在推進素質(zhì)教育，體現(xiàn)因材施教，促進學生的個性發(fā)展。明確在當前的教育環(huán)境中改革的科學性與必要性，征集教師對學校改革實施方案的意見。促進教師群體充分了解教育改革背后的先進教育理念，使其感受到學校對教師群體的重視，減少教師的抵觸情緒。通過有效的溝通促使教師理解并認同新高考改革背后的教育理念，打破傳統(tǒng)的陳舊觀念，轉(zhuǎn)變教師對于改革的消極態(tài)度，使其在理念上認同學校即將開展的教育改革活動。

另一方面，在改革實施的過程中，及時了解教師在改革實施過程中遇到的困難與問題，探究具體問題背后的理念及態(tài)度上的偏差并及時溝通糾偏。例如，分層走班的教學組織形式改變了教師的傳統(tǒng)主導地位，使得部分教師產(chǎn)生了抵觸情緒。此時要與這部分教師及時進行溝通交流，使其意識到教師從課堂主導者向?qū)W生發(fā)展的指導者的轉(zhuǎn)變是科學的，這樣的轉(zhuǎn)變符合以學生為本的教育理念，有利于促使教師對自身的工作實踐及學生的表現(xiàn)進行深入的思考。良好的溝通也為教師間的有效合作奠定了基礎，促進教師之間共同協(xié)作解決問題。

2.以教師需求為導向，提升知識素養(yǎng)及育人能力

在新高考改革的政策要求下，教師亟待提升自身知識素養(yǎng)及育人能力。教師自身先進的專業(yè)理念，有利于激發(fā)教師提升自身專業(yè)水平的積極性;有效的培訓體系的建立與健全，有利于幫助教師提升專業(yè)水平以適應變革要求。學校通過參考教育部出臺的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（下稱《指導標準》）[10]，從文件按需培訓的思路及主要內(nèi)容中得到啟發(fā)。具體從制訂量表診斷需求、結合校情設計培訓、多方合作提升實效三方面展開。

首先，制訂能力診斷量表，借助信息化手段分析改革進程中的教師培訓需求。結合學校自身的實際情況，參考《指導標準》等相關政策標準，結合專家的指導，初步形成適用于本校的教師能力診斷量表。借助一定的信息化手段，通過溝通和測評等手段收集教師的相關信息，了解教師的需求與現(xiàn)實水平。借助大數(shù)據(jù)分析的方式，進一步明晰理想狀態(tài)與現(xiàn)實水平的差距，較為科學地診斷培訓需求。

其次，結合學校情況，設計具體的培訓活動。在資源條件允許的情況下，搭建互聯(lián)網(wǎng)培訓平臺，為教師提供相應的學習資源，以便教師利用碎片化時間展開自主學習。專業(yè)知識的培訓偏重于理論方面，主要通過自主學習與團隊討論等方式展開。教師的育人能力則需要在實踐中不斷培養(yǎng)與提升，培訓中增設實踐演練的模塊，引領教師切實參與到實踐過程中。從學校改革的實際情況出發(fā)，為教師提供相關專業(yè)課題研究的方向，引導教師開展具體的研究活動并達到一定的質(zhì)量標準;開展主題式的校本研修活動，增強教師間的溝通及合作。例如，北京十一學校開展的跨學科教研以及咨詢師培訓活動[11]，使得教師在培訓過程中完成專業(yè)知識的轉(zhuǎn)化并積累一定的實踐經(jīng)驗。

最后，努力開展多方合作，提升培訓實效。積極開展與高校及其他教育研究機構、教育培訓機構的合作，側重培訓的質(zhì)量而非形式上的數(shù)量以提升培訓的效率;借鑒其他學校改革的成功經(jīng)驗，組織參觀學習與交流討論;主動與高校展開合作，邀請專家舉辦講座及討論會，針對學校的具體情況開設相應的培訓課程，指導教師的專業(yè)發(fā)展;適當?shù)膶⒔處熍嘤柣顒游薪o教育研究或培訓機構，提升教師培訓的專業(yè)水平與實際效果。

3.以評價反饋為工具，持續(xù)優(yōu)化教師專業(yè)能力

教師需切實修補自身專業(yè)能力的短板，提升總體專業(yè)能力水平以適應新高考帶來的變革?？茖W化的教師評價體系對于持續(xù)規(guī)范教師教學行為、提升教學效能、促進專業(yè)能力水平提升等方面都具有顯著的效果。通過對美國辛辛那提公立學校中教師評價的研究發(fā)現(xiàn)，評價活動的開展促進了教師的能力水平及努力程度的提升，進而提高了教師工作的有效性[12]。主要從以下三方面入手健全教師評價體系。

首先，制定科學的教師評價的框架。學?？稍谠性u價框架的基礎上，針對不同類型的課程增設不同的評價指標并確定不同的權重。關于學生的個性化指導可以從教師指導學生選課、制定學習計劃、引導學生自我評價等具體工作內(nèi)容入手，進一步設計相關評價指標與實施細則。

其次，積極借鑒國外先進經(jīng)驗，引入多種手段及多方主體參與到教師評價的過程中。國際上備受關注的教師的增值評價與課堂觀察評價已經(jīng)在一些國家的研究與實踐中取得了一定的成果。對教師的觀察不僅包括課堂內(nèi)的教學活動，也包括教師在課堂外對學生的指導以及其他工作行為[13]。在美國的一些地區(qū)，觀察教師已經(jīng)成為校長工作的一部分，使用校長進行觀察評價的成本較低，便于廣泛展開[14]。結合我國學校的具體情況，盡量使教師、學校管理層、學生和家長共同參與到教師評價的過程中。

最后，教師評價的實施者對評價結果的可信度有著極為重要的影響。例如，在課堂觀察評價的過程中，觀察者必須有一定的教學經(jīng)驗并深入了解評價框架與評分標準，同一堂課的觀察者不少于兩人。采取多次并跨時間的方式進行課堂觀察，盡量客觀的反映出教師的實際水平。既可在課堂內(nèi)觀察，也可在課堂外觀看教師的授課視頻[15]。關注教師工作的動態(tài)過程，綜合運用定量與定性的評價手段，及時確定并反饋相關評價結果。例如，基于課堂觀察評價框架的數(shù)據(jù)建立固定效應-增值性模型，識別出各項教學行為對學生學習效果的影響程度。這樣既有利于進一步優(yōu)化評價框架與評分機制，也有利于引導教師選擇恰當?shù)慕虒W策略[16]。校長也可在觀察教師行為的過程中了解教師的行為特點，并為教師提供更具體的反饋以促進其改進。

在新高考改革的浪潮中，雖然各中學教育教學改革的探究路徑、實踐過程、發(fā)展情況等各不相同，但改革引發(fā)的學校內(nèi)部變革都對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的要求與挑戰(zhàn)。學校在了解外部政策環(huán)境的基礎上，結合學校自身的經(jīng)濟情況與教師隊伍現(xiàn)狀等因素，適當借助信息化手段完善溝通、培訓及評價體系等，進一步激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展意識，促進其主觀能動性的發(fā)揮，并為后續(xù)的改進指明方向。

參考文獻

[1] 國務院.國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201409/t201

40904_174543.html

[2] 顧明遠，翟博.新高考來了，怎么看，怎么辦[M].北京：高等教育出版社，2016.

[3] 張家勇.新高考改革的進展、挑戰(zhàn)與政策建議[J].中國教育學刊，2018（08）.

[4] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t2

0120913_145603.html

[5] 張紫屏.論高考改革新形勢下高中教學轉(zhuǎn)型[J].課程·教材·教法，2016（04）.

[6] 李棟，楊麗.新高考制度下教師課程理解的新突破[J].中國教育學刊，2016（08）.

[7] 李王偉，徐曉東.作為一種學習方式存在的STEAM教育：路徑何為[J].電化教育研究，2018，39（09）.

[8] 余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學科整合模式[J].開放教育研究，2015，21（04）.

[9] 王潤.新高考改革背景下高中實施走班制的問題審視與路徑超越[J].中國教育學刊，2016（12）.

[10] 中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于印發(fā)《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》等3個文件的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201712/t20171

228_323255.html.

[11] 王春易，趙繼紅.選課走班背景下教師教研的新動向[J].人民教育，2018（02）.

[12] Taylor E S， Tyler J H.The Effect of Evaluation on Teacher Performance[J].American Economic Review，2012，102（7）.

[13] 馮成火.高考新政下高中課改的評價、問題與策略——基于浙江省的實踐與探索[J].教育研究，2017，38（02）.

[14] Harris D N，Sass T R. Skills，productivity and the evaluation of teacher performance[J].Economics of Education Review，2014，40（C）.

[15] Cohen J，Goldhaber D.Building a More Complete Understanding of Teacher Evaluation Using Classroom Observations.[J].Educational Researcher，2016，45（06）.

[16] 梁文艷，李濤.基于課堂觀察的教師教學質(zhì)量評價：框架、實踐與啟示[J].教師教育研究，2018，30（01）.

[作者：彭溫豪博（1996-），女，吉林扶余人，華東師范大學教育學部在讀碩士研究生。]

【責任編輯? 郭振玲】