溫珊珊

摘 要：?jiǎn)栴}是學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是語(yǔ)文課堂的主導(dǎo)，學(xué)生往往處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。以近來(lái)年備受關(guān)注的學(xué)生自主提問式教學(xué)為探究主體，以《秋興八首（其一）》的教學(xué)實(shí)踐為例，初探學(xué)生自主提問式教學(xué)在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂中的應(yīng)用策略。

關(guān)鍵詞：自主提問;高效課堂;古詩(shī)詞教學(xué)

課程改革“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，許多高中語(yǔ)文教師逐漸意識(shí)到傳統(tǒng)的“獨(dú)白式教學(xué)”和預(yù)設(shè)性“對(duì)話式教學(xué)”在不同程度上阻礙著學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展，只有逐步突破和轉(zhuǎn)變教學(xué)角色和方法，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動(dòng)提問、自主學(xué)習(xí)，才是“授之以漁”的根本之道。

近年來(lái)，學(xué)生自主提問式教學(xué)備受推崇，教師不再是權(quán)威者和傳授者，教師角色需要重新定位：把學(xué)生的自主提問作為學(xué)生進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)的突破口，創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，營(yíng)造良好的師生互動(dòng)課堂氛圍，發(fā)現(xiàn)挖掘并提供更多的資源，直面學(xué)生富有創(chuàng)造性的想象和挑戰(zhàn)性的問題。

因此，筆者結(jié)合個(gè)人教學(xué)反思及研究，基于近期執(zhí)教的《秋興八首（其一）》一詩(shī)中開展這一教法時(shí)的教學(xué)實(shí)踐，初探學(xué)生自主提問式教學(xué)在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂中的應(yīng)用策略。

一、在學(xué)生自主提問式教學(xué)中語(yǔ)文教師面臨的挑戰(zhàn)

古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！比欢@一方法不僅僅考驗(yàn)著學(xué)生基本素養(yǎng)如質(zhì)疑能力，更對(duì)語(yǔ)文教師的課堂駕馭能力有較高要求。

1.學(xué)生質(zhì)疑能力欠缺，語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂缺乏提出問題的土壤

其一，高中階段的學(xué)生普遍將學(xué)習(xí)重心轉(zhuǎn)移到了數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、文綜和理綜上，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣低下，對(duì)古詩(shī)詞課堂更是興味索然;其二，在“高考”這一風(fēng)向標(biāo)的指引下，考什么便教什么，考什么便學(xué)什么，學(xué)生實(shí)際達(dá)到的知識(shí)廣度和深度有限，原有的古詩(shī)詞知識(shí)儲(chǔ)備更為薄弱;其三，長(zhǎng)時(shí)期以教師為中心的傳統(tǒng)教育造成學(xué)生思維中的權(quán)威定勢(shì)，壓抑了學(xué)生的靈活性和創(chuàng)造性，提問意識(shí)欠缺、被動(dòng)依賴性強(qiáng)消磨課堂提問的動(dòng)力，由此導(dǎo)致外延甚廣的語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂缺乏提問的土壤。

2.容易導(dǎo)致教學(xué)流于形式，教師課堂駕馭能力及專業(yè)素養(yǎng)亟須提升

在學(xué)生自主提問式教學(xué)中，存在較多流于形式或課堂低效的情況，面對(duì)具有更多不確定因素的語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂教學(xué)，新課改呼喚高中語(yǔ)文教師要積極轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，提高自身理論素養(yǎng)以及提升課堂教學(xué)行為的研究能力，強(qiáng)化自身在學(xué)生自主提問式教學(xué)中的專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)角色的適應(yīng)和發(fā)展。

二、以《秋興八首（其一）》為例初探學(xué)生自主提問式教學(xué)的應(yīng)用策略

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！痹趯W(xué)生自主提問式教學(xué)中，如何讓課堂更生動(dòng)高效，拷問著諸多一線語(yǔ)文教師。筆者結(jié)合學(xué)生自主提問式教學(xué)實(shí)踐，以《秋興八首（其一）》為例，探析該教學(xué)模式在高中古詩(shī)詞課堂的應(yīng)用策略。

秋興八首（其一）

杜 甫

（首聯(lián)）玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森。

（頷聯(lián)）江間波浪兼天涌，塞上風(fēng)云接地陰。

（頸聯(lián)）叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心。

（尾聯(lián)）寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧。

1.問題的準(zhǔn)備階段

（1）重視習(xí)慣養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)

在這一階段，學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)尤為關(guān)鍵。教師可以提供適當(dāng)?shù)氖痉缎孕袨?，通過提供樣本問題，運(yùn)用校正性反饋，以及對(duì)學(xué)生某些好的問題給予特別的關(guān)注等策略來(lái)引導(dǎo)學(xué)生提問，最終達(dá)到“教是為了不教”的境界。

我所任教的班級(jí)是理科班，此前學(xué)生對(duì)語(yǔ)文可謂無(wú)感者居多。因此，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成提出問題的習(xí)慣，引導(dǎo)他們細(xì)讀文本尤為重要。于是，面對(duì)他們第一次交上來(lái)的提問里滿是“本詩(shī)的背景是什么”“本詩(shī)的大意是什么”“本詩(shī)的思想情感是什么”之類似乎契合教學(xué)目標(biāo)的提問，我以部分學(xué)生的高質(zhì)量提問為例子，引導(dǎo)學(xué)生要細(xì)讀文本、深挖內(nèi)容，多問幾個(gè)為什么。

如在《秋興八首（其一）》中一個(gè)同學(xué)針對(duì)首聯(lián)的質(zhì)疑是：“作者到底是站在哪里看到的巫山巫峽的景象？”看似只是一道地理題，其實(shí)反映學(xué)生對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容理解上想了解的東西，也往往是教師在教學(xué)中經(jīng)常忽視的學(xué)生人文方面的提問。

我嘗試將此問題在課堂上亮出，學(xué)生嘩然，認(rèn)為這很簡(jiǎn)單，異口同聲答：“肯定就在巫山巫峽嘛！”我再問：“《題西林壁》里詩(shī)語(yǔ)‘不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中，你們確定是在巫山巫峽里面能看到這么廣闊的景象？”學(xué)生納悶，那會(huì)在哪里呢？

借此機(jī)會(huì)，我捕捉學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生課后結(jié)合文本進(jìn)行思考，去查閱資料，并啟發(fā)學(xué)生以后要細(xì)究文本，凡是感覺自己不了解或與自己平常認(rèn)知不太相同的地方均可發(fā)問。于是，幾番練習(xí)后，習(xí)慣慢慢養(yǎng)成，提問質(zhì)量也逐漸提高了。

（2）依托教學(xué)目標(biāo)，對(duì)問題進(jìn)行篩選整合

學(xué)生的發(fā)問在一定程度上是無(wú)序的、多樣化的，有的適合放在課堂上探討，有的適合課后進(jìn)行拓展，此時(shí)教師需要發(fā)揮對(duì)問題的篩選與整合的作用，讓學(xué)生的提問既能為課堂教學(xué)服務(wù)，也吻合語(yǔ)文教學(xué)中由工具性而人文性的認(rèn)知規(guī)律。

以執(zhí)教《秋興八首（其一）》為例，課前我引導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí)、翻譯全詩(shī)并基于詩(shī)歌內(nèi)容提出三個(gè)問題，通過篩選整合，我精選出6個(gè)學(xué)生提出的問題，按詩(shī)歌各聯(lián)順序排列問題，并分成內(nèi)容理解類、表達(dá)技巧分析類、情感分析類等類型，設(shè)置一道綜合題，以便為后續(xù)課堂開展做準(zhǔn)備。

2.問題的探究階段

（1）小組合作探究，讓思考討論“落地有聲”

對(duì)于上一環(huán)節(jié)中精選出來(lái)的問題，在課上教師可以引導(dǎo)學(xué)生在翻譯文本、讀懂文本的基礎(chǔ)上再開展合作探究，減少脫離文本探究的情況。具體操作過程中，可以依據(jù)班情，以四人小組的形式合作探究。

問題抽取規(guī)則：

①1～5題可選，綜合題是每個(gè)小組的共同問題。

②詩(shī)句共有四聯(lián)，主動(dòng)上臺(tái)翻譯任意一聯(lián)詩(shī)句的小組獲問題優(yōu)先抽取權(quán)，分別抽取1個(gè)問題且可以任意挑一組無(wú)優(yōu)先權(quán)的小組作為自己的盟友。

③余下的“落單”小組思考剩下的1個(gè)問題。

④最終每個(gè)小組將思考2個(gè)問題。

課上，為了激發(fā)學(xué)生參與的興趣，我在學(xué)生抽取問題開展探究這一主環(huán)節(jié)之前，設(shè)置了獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制：主動(dòng)上臺(tái)翻譯詩(shī)句的小組擁有抽取問題的優(yōu)先權(quán)。這一激勵(lì)激發(fā)了學(xué)生自主翻譯、走進(jìn)文本的積極性，學(xué)生踴躍上臺(tái)翻譯詩(shī)句。我在學(xué)生翻譯時(shí)認(rèn)真傾聽，適當(dāng)點(diǎn)撥詩(shī)句中稍難理解的詞語(yǔ)。這樣一來(lái)，一直令人倍感沉悶的詩(shī)句翻譯因?yàn)閷W(xué)生的主動(dòng)參與而順暢、有趣了許多。

接下來(lái)，依據(jù)問題抽取規(guī)則，每個(gè)小組將針對(duì)手中的兩個(gè)問題有針對(duì)性地基于對(duì)文本的理解進(jìn)行深入探究。

在小組討論前，教師應(yīng)該為學(xué)生留足獨(dú)立思考的時(shí)間，不能盲目依賴小組力量。討論時(shí)，四人小組中每個(gè)人都有固定的編號(hào)且均需記錄，最終匯總關(guān)鍵字在小白板上以便于展示。教師以抽編號(hào)的形式確定上臺(tái)的發(fā)言人，如有其他組的學(xué)生提出質(zhì)疑或解答得更完美可另外加分，于是各組需要保障每位學(xué)生都能參與思考，流利回答問題。同時(shí)教師可適當(dāng)在巡堂中參與其中一些小組的討論，輔以必要的指導(dǎo)點(diǎn)撥。

（2）注重詩(shī)詞文本深扎根，激發(fā)學(xué)生詩(shī)意聯(lián)想

在上臺(tái)回答問題的過程中，出現(xiàn)了學(xué)生脫離文本自由發(fā)揮的現(xiàn)象，如在回答“為什么看到菊花會(huì)哭？”一個(gè)小組發(fā)言人提及：“作者可能是在離家之前，菊花盛開，因此在異鄉(xiāng)看到菊花盛開會(huì)聯(lián)想起彼時(shí)的故鄉(xiāng)。”此回答乍一看十分靠譜，但有學(xué)生提出質(zhì)疑：“根據(jù)文本注解，作者在唐代宗永泰元年765年五月就離開了成都，作這首詩(shī)的時(shí)候是766年，離家時(shí)候是五月份，應(yīng)該不可能看到菊花吧！同時(shí)要確保他兩年都看到菊花，那必然兩年都是在異鄉(xiāng)所見。”聽完，全班恍然大悟。盡管是如此細(xì)致的問題，學(xué)生依然能夠自主發(fā)現(xiàn)問題，自己去解決、糾正，也互相形成細(xì)讀文本之影響，著實(shí)在鞭策我們教師更要扎根文本！

在回答“白露是水，為什么會(huì)傷害樹木呢？”這一問題時(shí)，有學(xué)生提及：“有白露出現(xiàn)，說明已是深秋，霜凍讓樹木凋零，同時(shí)，我認(rèn)為樹木可能也在深秋驟寒時(shí)發(fā)抖，同時(shí)加以白露的重力作用，加速了樹葉的凋零，還有當(dāng)時(shí)可能有不為人知的酸雨的作用，腐蝕了樹葉……”乍一聽，全班哄堂大笑，看似荒唐的回答，在文本中找不到依據(jù)，但這確實(shí)令人深思，難道區(qū)區(qū)白露就能讓一片楓樹林凋落嗎？這在平時(shí)顯然不常見，如何才能讓這一現(xiàn)象合理化，學(xué)生積極發(fā)揮了合理的想象，豐富了詩(shī)意，這也是詩(shī)歌課堂中難得的生成。

3.課后的反思階段

反思是學(xué)習(xí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。就學(xué)生而言，學(xué)生探究問題的興奮點(diǎn)往往止于得到答案的一刻，對(duì)探究后的反思卻掉以輕心。語(yǔ)文教師要引導(dǎo)學(xué)生在課上及時(shí)進(jìn)行課堂筆記記錄，課后進(jìn)行解題思路總結(jié)，使解題思路得到及時(shí)的提煉和概括，由此逐漸增強(qiáng)問題遷移能力，達(dá)到舉一反三的效果。

就教師而言，反思包括個(gè)人和群體兩個(gè)層面。在個(gè)人反思層面，教師要從整體上思考課程情境，充分利用教學(xué)反思等方式，以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的高度融合，將自己的教學(xué)行為加以反思、研究和改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生自主提問課堂教學(xué)處理方式經(jīng)驗(yàn)化。

巴爾扎克說過：“打開一切科學(xué)之門的鑰匙毫無(wú)疑問是問號(hào)?！睂W(xué)生只有學(xué)會(huì)自主提問，才能真正打開科學(xué)的大門，走進(jìn)探究的世界。學(xué)生自主提問式教學(xué)可以在某種程度上提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維及創(chuàng)新能力，促使學(xué)生能夠自由、愉快地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，具有較高的應(yīng)用價(jià)值。

這一教法要求教師要教學(xué)生學(xué)習(xí)提問，引導(dǎo)學(xué)生做到敢問、樂問、會(huì)問、善問，其重點(diǎn)在于知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系、知識(shí)背后隱藏的暗示以及創(chuàng)新。然而，目前這一教法的實(shí)施于老師而言，工作量相對(duì)較大，尤其是在問題收集、篩選、備課、小組激勵(lì)等方面，如何繼續(xù)完善這一教法，有待于在教學(xué)過程中進(jìn)一步探索。

最后，由于個(gè)人查閱資料的水平、知識(shí)水平及教學(xué)能力有限，論文中有缺漏之處，煩請(qǐng)諒解。

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編輯 溫雪蓮