肖淑貞

（福建省廈門市集美區(qū)新村小學，福建廈門 361024）

引 言

閱讀和寫作能力作為語文基本的核心素養(yǎng)，對于學生的自主學習、拓展學習與創(chuàng)造性學習，具有根本的支持與驅(qū)動作用。在小學語文教學中，教師靈活運用各種文本對小學生進行閱讀教學和寫作訓練，能起到知識教育、知識運用能力培養(yǎng)等一舉多得的作用。本文以人教版小學語文高年級教材為例，探究了讀寫結(jié)合相得益彰的教法，以期為閱讀與習作創(chuàng)設有效鏈接。

一、作詩火急——手寫我口，注重靈感捕捉

小學高年級學生已經(jīng)具備一定的知識基礎(chǔ)、寫作基礎(chǔ)與閱讀能力，同時也積累了一定的個人成長經(jīng)歷、學習經(jīng)歷與其他方面的閱歷，在學習教材文本、課外文本與其他形式的文學欣賞時，其潛在的寫作靈感也會被激發(fā)出來，寫作欲望呼之欲出，教師只需要靈活與精準地引導即可[1]。

例如，在教學五年級上冊的《桂花雨》時，教師注意引導學生從自己的生活出發(fā)，尤其結(jié)合“八月桂花香”的金秋時節(jié)，把文本的學習、生活的觀察、美好的發(fā)現(xiàn)與家鄉(xiāng)的熱愛統(tǒng)一起來，進而引導學生去捕捉能激發(fā)自己寫作靈感的句子。如文本中的“搖花樂”場景，每個學生在日常生活中都有這種“快樂”的體驗，因此，在寫作的實踐中，學生會站在不同的角度去捕捉“快樂”，如桂花的芳香、桂花的用處、桂花的花瓣、桂花的生長習性與桂花對環(huán)境的美化價值等。為了確保學生寫作的多樣性，教師可以啟發(fā)學生寫自己生活中的各種快樂瞬間，如制作桂花糕、制作桂花茶、制作桂花標本等，把挖掘到的生活的樂趣與美好轉(zhuǎn)化為抒發(fā)真情實感的作品。

在這樣文本的學習中，小學生能從個人的所見所聞出發(fā)，迸發(fā)出自己的寫作靈感。但在寫作實踐中，由于學生駕馭語言的能力不同，教師要注意多樣性地保護與激勵，對于寫作能力較強的學生，教師可以讓其在課堂開展即時的短文寫作；對于寫作能力較弱的學生，教師可以讓其以口述的方式，只要能語句通順地講出自己的所思所想即可。出于對小學生信心鼓勵和積累的需要，教師應該讓每位學生都把自己的這種“習作”固定下來，如及時寫在自己的習作本上、課后寫在自己的QQ空間或博客中等，讓學生隨著時間的推移能看到自己的積累和進步。

二、天籟自鳴——觸景生情，注重情感共鳴

隨著年齡的增長，小學生的情感會更加豐富與敏感。在閱讀語文教材文本或其他文學作品時，其更容易有寫作的欲望。在閱讀活動中，觸動小學生的可能是一段細膩的情感表達、一段深情的對話、一段優(yōu)美的景觀描寫等，此時，教師應引導其將情感教育與情感寫作結(jié)合起來[2]。

例如，《窮人》一課中，在西蒙去世留下兩個孤兒后，盡管自己家的日子過得很艱難，桑娜卻毅然決然地收養(yǎng)了兩個孩子，而且準備付出更多的勞動，過更艱苦的日子，去“熬”過這艱難的歲月，表現(xiàn)了桑娜善良、樂于助人、勤勞淳樸、有同情心與堅韌不屈等珍貴的品質(zhì)。為了激發(fā)和培養(yǎng)小學生的愛心，教師可以結(jié)合當前全國脫貧攻堅的大局，引導小學生去了解家長、教師與其他人的扶貧經(jīng)歷，甚至是自己家庭的脫貧致富經(jīng)歷，讓小學生展開想象，結(jié)合自己的家庭或其他同學、親戚、朋友的遭遇，去寫一段最觸動自己情感的故事，可以是真實的，也可以是虛構(gòu)的，以培養(yǎng)其精準組織和提煉情感的能力。

在情感共鳴的閱讀與寫作中，教師要注意“情感”的多樣性，避免過于注重“親情”的現(xiàn)象，引導小學生相對均衡地關(guān)注與感悟人與人、人與祖國、人與家庭、人與動物、人與花草樹木、人與大自然、小動物之間、小動物與生長環(huán)境之間的情感等，讓其在對景觀的驚嘆描寫中、在對小動物的喜愛之情中、在對大自然的熱愛與保護中，去培養(yǎng)自己的大愛。因此，在此類寫作實踐中，教師要注意體裁的多樣性，記敘文、詩歌、散文與說明文等都可以，從而積極組織小學生在不斷的嘗試中鍛煉，在鍛煉中提升寫作技能。

三、一語天然——有感而發(fā)，注重妙手文章

小學生根據(jù)個人的生活變化、學習動態(tài)與其他閱歷，自由地記錄或抒發(fā)自己的感受與感悟，并撰寫出主題鮮明、思想積極、語句通順、結(jié)構(gòu)精巧的文章，是其語文知識、文學知識與寫作能力等綜合能力的表現(xiàn)。隨著時間的推移，不斷提高的寫作能力會成為其自主學習與快速成長的強大驅(qū)動力，既為其學習增加了豐富的色彩，也讓其“腹有詩書氣自華”[3]！

以《別餓壞了那匹馬》為例，教師應讓學生從這個充滿善意謊言的故事中，通過閱讀去探究“誰欺騙誰”“為什么欺騙”“怎樣欺騙”的過程，及其相互之間的因果關(guān)系、情感關(guān)系與情節(jié)發(fā)展的邏輯關(guān)系，進而去思考其中的“餓”“馬”“馬草”的寓意。由此引發(fā)學生去思考在自己的日常生活和社會活動中，有哪些“善意謊言”既保護了當事人的自尊又幫助了別人，讓學生據(jù)此開展令自己最為感動或感恩的故事寫作，如貧困家庭學生寫爸爸媽媽或爺爺奶奶在各種“善意謊言”中，寧愿虧待與委屈他們自己也要讓“我”吃得好、穿得好；離異家庭學生寫爸爸媽媽為了保護自己，一直瞞著“離婚”的事實，以讓自己獲得完整的“愛”等。之后，教師再引導學生把文本與現(xiàn)實結(jié)合起來，運用文本知識去探究更多生活中的美好。

根據(jù)小學生身心逐漸成熟且穩(wěn)定的成長趨勢，教師要從其未來初中學習與職業(yè)理想樹立的長遠來考慮，運用文本內(nèi)容對其進行理性的、思辨的、哲理的、克制的、全面的閱讀與寫作指導。鑒于課堂時間有限與學生減負的需要，教師要注意組織短文寫作與精練寫作，如百字寫作，只要能準確地講述一個故事，描寫一個心理活動或一個人物肖像即可。但出于保護學生自尊與隱私的需要，教師在點評作品時，對極個別涉及隱私或其他不愿意公開的習作，可以采取私下交流的方式。

結(jié) 語

在教學實踐中，一方面，教師要注意把解題性的書寫與主題性的寫作相結(jié)合，為小學生創(chuàng)設一切可以寫作的機會，既追求答案的準確性，也訓練學生精準的組織能力；另一方面，教師要注意選用適當?shù)姆绞絹碚故拘W生優(yōu)秀的寫作作品，如當堂宣讀精彩段落、張貼為班級墻報、為其投稿等，在為其他學生樹立寫作榜樣的同時，激勵與不斷提升小學生寫作的信心。同時教師也不能忽視那些寫作能力相對較差的學生，必要時，要進行個別指導，使其既能感受到教師的關(guān)愛，也能認識到自己的不足。