何華

一、議題的深化

群文閱讀是指師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，然后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。師生閱讀建構(gòu)的過程是一個建立在過去閱讀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的閱讀經(jīng)驗的過程。

初中生已經(jīng)學(xué)過關(guān)于故鄉(xiāng)的主題，學(xué)生對思念故鄉(xiāng)、對失去家園的主題并不陌生。高中階段以“故鄉(xiāng)家園”為母題的閱讀，對議題的定位，不能僅僅停留在對家園的思念、懷念這一宏觀主題上，而要以更豐富、更深入的視角去看待“家園”。對“家園”的理解不應(yīng)只停留在“故鄉(xiāng)”這一單一的層面上。

《想北平》重在抒情，《今生今世的證據(jù)》抒情議論兼?zhèn)?，《前方》重在說理，從表達方式看，三篇文章形成互補。面對家園，既有情感也有哲思。從《想北平》《今生今世的證據(jù)》來看，文章也有對故鄉(xiāng)物產(chǎn)、風(fēng)景的描寫，比如北平的城市布局、自然花菜果蔬，比如《今生今世的證據(jù)》中村莊里黑寂的村巷、大地深處的風(fēng)、栓牛的榆木樁。但故鄉(xiāng)和家園不僅是具體的存在，還是形而上的一種象征。比如《前方》中說：“他深深地知道，他在心中想念的那個家，只是由家的溫馨與安寧養(yǎng)育起來的一種抽象的感覺罷了?！薄断氡逼健泛汀督裆袷赖淖C據(jù)》里不約而同地呈現(xiàn)出家和我的黏合：“我所愛的北平不是枝枝節(jié)節(jié)的一些什么，而是整個兒與我的心靈相黏合的歷史?！薄拔易畛醯闹R與印象都得自北平，它在我的血里，我的性格與脾氣里有許多地方是這個古城所賜給的。”“還有，在它們中間悄無聲息度過童年、少年、青年時光的我，他的快樂、孤獨、無人感知的驚恐與激動……”家園的象征意味是在具體故鄉(xiāng)之外的更為豐富和深刻的另一個層次，這是深度閱讀的推進，是基于既有故鄉(xiāng)閱讀經(jīng)驗的多角度思考和閱讀經(jīng)驗的深化。文章中家園內(nèi)涵的象征隱喻手法，耐人尋味。從文章內(nèi)容看，《想北平》《今生今世的證據(jù)》是在離開故土和家園后的詠嘆，老舍感懷“真想念北平呀！”劉亮程在文章里感慨“我走的時候，我還不知道曾經(jīng)的生活，有一天會需要證明”?！拔一氐皆?jīng)是我的現(xiàn)在已成別人的村莊。只幾十年工夫，它變成另一個樣子?！倍肚胺健肥请x開家園一路前行的思考：“先前的習(xí)性與欲望依然沒有寂滅。人還得離家，甚至是遠行?！本C合以上三個層次，我們可以重新定位議題：時間和空間維度下的家園。

“空間和時間維度下的家園”這一議題的確立，從不同維度全面豐富地解讀了“故鄉(xiāng)家園”這一母題，最終引導(dǎo)學(xué)生在散文閱讀中積累和提升語言、思維、審美和文化素養(yǎng)。

二、文本取舍和排序

文本的組織要求體現(xiàn)同一議題的多個維度，從而獲得立體、多角度的理解。所以，群文閱讀的文本選擇要求是不同角度的異質(zhì)性文本?！断氡逼健贰段倚臍w去》同為“鄉(xiāng)思”主題;從文本的難易程度看，這兩篇文章的表述直接明了，閱讀難度不大。同一個議題的文本難易程度要呈現(xiàn)出一定的梯度，因此刪減《我心歸去》一篇。

從文本的表達方式看，《想北平》側(cè)重抒情，《今生今世的證據(jù)》抒情議論結(jié)合，《前方》側(cè)重議論。從議題“空間和時間維度下的家園”看，空間維度的家園容易理解，比如：北平、鄉(xiāng)村。時間維度的家園—人的心靈精神史，有一定的難度。三篇文本的家園概念由實到虛。群文閱讀的關(guān)鍵是根據(jù)一個或多個議題，師生進行共同構(gòu)建，并達成共識。文本的關(guān)聯(lián)，是構(gòu)建的關(guān)鍵?！断氡逼健贰督裆袷赖淖C據(jù)》是對家園的回望和留戀，是過去生命的證據(jù);《前方》是出走，是未來不息的行程。由情到理，由淺入深，從過去到未來，從空間到時間，所以，三篇文章的閱讀順序應(yīng)調(diào)整為《想北平》《今生今世的證據(jù)》《前方》。

新《課標》語文課程是綜合性、實踐性的課程，閱讀的目標不僅僅著眼于有限的、已讀的篇目，還需要用閱讀經(jīng)驗作遷移和運用。文本的閱讀要從課文延伸到課外。在完成“空間和時間維度下的家園”議題之后，教師可以讓學(xué)生分別推薦一篇空間意義上的家園散文和一篇時間意義上的家園散文，進行課外閱讀，并作推薦和交流。

三、閱讀策略的交互使用

在課堂的有限時間里，群文閱讀不可能將每篇文章都精讀，教師可以根據(jù)議題的需要和學(xué)生的閱讀經(jīng)驗、課堂表現(xiàn)，靈活選擇精讀、略讀、速讀、品讀的閱讀策略。

在多文本的閱讀中，精讀不是面面俱到的閱讀，而是有選擇、有重點地讀。精讀以建立文本之間的關(guān)聯(lián)為目標，是建立在更宏大的視野背景下的閱讀。文本之間相關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵處需要精讀，文本的難懂處需要精讀，抒情散文的抒情處、最優(yōu)美的細節(jié)處需要精讀、朗讀、品讀?！断氡逼健分小拔铱梢钥鞓返刈惶?，心中完全安適，無所求也無可怕，像小兒安睡在搖籃里”，這句話需要精讀和品讀，因為這是連接前后文的關(guān)鍵句。前文抒情，后文寫北平的特點。為什么我在故鄉(xiāng)的體驗是安適，而不是快樂、幸福等其他的情緒呢？“安適”，不僅僅是對城市特點的簡單概括，更是作者在具體物像上抽象出來的心靈情感體驗。如果北平是一種異己的存在，作者就不會有安適的心靈體驗了。只有在與我水乳交融、賜予我身體發(fā)膚生命靈魂的故土，才會有安適的感受。這是理解前文“我最初的知識與印象都得自北平，它在我的血里，我的性格與脾氣里有許多地方是這個古城所賜給的”和后文之北平特點的關(guān)鍵接合處，是整合全文結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵之處。我和北平融為一體，北平不單純是一座城市和客觀的存在，這為后面正確理解家園廢失帶來心靈虛無做了鋪墊。

群文閱讀的略讀雖不是逐字逐句地讀，但也不等于泛泛而讀。略讀是基于議題觀照下選擇性的跳讀，是在探究閱讀中對關(guān)鍵信息的篩選，建構(gòu)不同文本的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)對文本內(nèi)部和文本之間的整合探究?！督裆袷赖淖C據(jù)》和《前方》的中心句明確，所以不需要逐句品讀。《今生今世的證據(jù)》中“當家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實實地邁上了虛無之途”，《前方》中“悲劇的不可避免更在于即便是還了家，依然還在無家的感覺中”，這兩個句子就是在略讀策略中篩選出來的關(guān)鍵信息。它們是單篇文章的主旨句，在建構(gòu)《今生今世的證據(jù)》和《前方》的關(guān)聯(lián)時，它們在內(nèi)容上形成矛盾，這就是文本連接的關(guān)鍵點。沒有心靈精神的沉淀和對過往的回憶，人生肯定會陷入虛無之中。但人不可能駐足在一個地方，生命總是不斷地前行，所以，人又總是會陷入無家可歸的悲劇意識中。這是思辨的思維，人不可能一直“回家”，但人也不能沒有“家”。這樣有選擇地略讀，是有效的閱讀方式，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維能力的閱讀方式，在群文閱讀中是相當重要的。

新《課標》說：“高中語文課程應(yīng)具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和富有彈性的實施機制?！苯處熢谛隆墩n標》的指導(dǎo)下，如何發(fā)揮特長，科學(xué)自主地開發(fā)教材資源，有選擇、有創(chuàng)造地實施課程，是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的關(guān)鍵。對教材單元群文閱讀的二次開發(fā)，就是在這一背景下積極有效的教學(xué)實踐。