摘 要：我國教育家陶行知曾經(jīng)說過：“教育的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生回答問題。”而英語閱讀課作為我們普通高中英語教學(xué)的重要課型之一，它的設(shè)問及作答是否有效將直接影響到該節(jié)閱讀課的課堂效果。但目前我們閱讀課的課堂提問質(zhì)量及效果卻不盡如人意。因此筆者作為一名高中英語教師結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)歷從教師問題的設(shè)計(jì)，教師對(duì)學(xué)生的追問，教師對(duì)學(xué)生回答的反饋等方面存在的問題進(jìn)行分析闡述，旨在提高閱讀課課堂提問質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，最終提高課堂效率。

關(guān)鍵詞：課堂提問;英語閱讀課;效率

一、 教師教學(xué)理念相對(duì)落后，已形成固定課型結(jié)構(gòu)

雖然課改的春風(fēng)吹遍了大江南北，但對(duì)一線教師的課堂教學(xué)的影響卻是見效甚微的。部分教師的教學(xué)理念還停留在學(xué)好學(xué)會(huì)詞匯和語法階段，他們認(rèn)為只要把基礎(chǔ)打好了考試成績就不在話下了，這導(dǎo)致他們對(duì)閱讀課課型把握的不到位。硬生生地把閱讀課上成了詞匯課或語法課，忽略了閱讀課對(duì)文本和課文結(jié)構(gòu)理解的重要性，也就弱化了對(duì)學(xué)生閱讀理解方面能力的培養(yǎng)。在我們的教學(xué)中部分教師會(huì)花比較少的時(shí)間象征性的提幾個(gè)與課文內(nèi)容有關(guān)的問題，接下來會(huì)用大量的時(shí)間來講解文本中出現(xiàn)的詞匯及重要的句型結(jié)構(gòu)，基本不涉及文本類型及閱讀方法方面的培養(yǎng)。如牛津高中英語模塊3 Unit 2 Reading其實(shí)這篇文章在閱讀時(shí)有一定的難度，因?yàn)樗婕坝?，法國和德國等一些國家的歷史，如果沒有相應(yīng)的歷史背景知識(shí)是很難理解英語的演變過程的。而我們有的老師在上課時(shí)就用書上提供的問題：①What is the essay about？②What are the three kinds of English mentioned in the article？③In what way is English still changing？完成了對(duì)課文的理解就開始講解語言點(diǎn)了。但事實(shí)上大部分的學(xué)生根本就沒理解英語的歷史及發(fā)展過程。其次，老師們對(duì)學(xué)生在課堂上是主體的意識(shí)還沒到位。長期以來養(yǎng)成的教學(xué)習(xí)慣已經(jīng)使他們的閱讀課教學(xué)有了一定的套路，他們會(huì)不自覺地按照自己的套路來上課，往往會(huì)忽略學(xué)生們的真正需求。他們認(rèn)為課堂時(shí)間是非常有限的，所以要在有限的課堂上盡可能地解決更多的問題。這就決定了他們不會(huì)抽出很多的時(shí)間讓學(xué)生來提問和回答問題，長此以往就形成了教師一言堂，滿堂灌的現(xiàn)象。

二、 教師重問題設(shè)計(jì)，輕回答過程

在研究過程中我們不難發(fā)現(xiàn)絕大部分的教師在課前都花了大量的時(shí)間研讀教材和各種參考資料，對(duì)每一節(jié)課都能做到精心準(zhǔn)備，甚至還進(jìn)行集體備課和磨課活動(dòng)，使教案更加完美。這就說明了我們的教師在備課和準(zhǔn)備問題時(shí)花了大量時(shí)間和精力的。那么如此盡心盡力準(zhǔn)備的教案為什么出來的教學(xué)效果有時(shí)卻不盡人意呢？誠如一位教師說道：“在上每一節(jié)課前我都會(huì)非常用心的備課，自認(rèn)為自己設(shè)計(jì)的每一個(gè)步驟，每一個(gè)問題都比較合理和實(shí)用，可是當(dāng)真正使用時(shí)卻又覺跟預(yù)期的效果差很多?！焙芏鄷r(shí)候都不了了之，因?yàn)橄旅鎸W(xué)生們的反應(yīng)基本上都一樣，“I dont know””其實(shí)我們?cè)谏险n時(shí)也發(fā)現(xiàn)了類似的問題。老課前精心準(zhǔn)備的問題，在課上卻草草收?qǐng)隽?，并沒有達(dá)到教師預(yù)設(shè)的效果。可能是因?yàn)殡y度太大，學(xué)生回答不出來;也可能是課上時(shí)間不夠老師為了趕進(jìn)度而自問自答了或者采用了集體回答的方式，總之沒有發(fā)揮出那些問題原來的功效。

三、 教師反饋不到位，影響學(xué)生積極性

目前我們教師在課上對(duì)學(xué)生回答雖然能做出及時(shí)積極的反饋及評(píng)價(jià)但反饋和評(píng)價(jià)是不到位的，學(xué)生對(duì)老師們的即時(shí)評(píng)價(jià)也不甚滿意。但及時(shí)恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)卻能讓我們的學(xué)生能對(duì)自己的回答或?qū)δ硞€(gè)知識(shí)的掌握有所了解并能及時(shí)地進(jìn)行修改和調(diào)整，也能使他們對(duì)自己更有信心，對(duì)英語學(xué)習(xí)更有興趣。相反則會(huì)使他們對(duì)回答問題失去信心和興趣，久而久之就會(huì)對(duì)英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸的情緒?？死甑那楦羞^濾假設(shè)理論認(rèn)為，在二語習(xí)得過程中，情感態(tài)度，自信心和焦慮感等因素都會(huì)對(duì)語言的輸入起到很大的作用。我們注意到我們的老師在課上雖然能做出及時(shí)及積極的反饋，但超過半數(shù)的反饋形式及用語比較單一，如good，great。學(xué)生對(duì)這類評(píng)價(jià)感到非常迷茫，不知道自己的答案是否正確。因?yàn)檫@類評(píng)價(jià)比較模糊，它還可能對(duì)學(xué)生起到誤導(dǎo)作用。它既不能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，也不能增加他們的學(xué)習(xí)效果。其次，老師們往往非常在乎學(xué)生們?cè)诨卮疬^程中出現(xiàn)的詞匯及語法錯(cuò)誤，他們會(huì)不斷地打斷學(xué)生的回答，對(duì)他們進(jìn)行糾正。這是非常好的一種做法，但是同時(shí)也會(huì)打斷學(xué)生們的思路及回答問題的積極性。老師們可以選擇等學(xué)生回答完畢后再指出并糾正錯(cuò)誤。因?yàn)檫@樣就能使學(xué)生充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法而不是被斷章取義。在課上有時(shí)有的學(xué)生才回答了一半就被老師打斷，之后老師就請(qǐng)他坐下接著講其他知識(shí)了，忽略了學(xué)生的想法和感受;或是在指出錯(cuò)誤時(shí)不自覺的帶上一句“發(fā)音怎么這么不標(biāo)準(zhǔn)，初中怎么學(xué)的”或皺眉或撇嘴，雖然老師是無意識(shí)地說了一下，但這些都會(huì)挫傷學(xué)生們的自尊心和學(xué)習(xí)的積極性。使他們對(duì)回答問題產(chǎn)生恐懼。所以這種糾錯(cuò)方式勢必對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。

四、 問題類型單一，缺少啟發(fā)作用

總的來說我們的英語閱讀課的課堂提問的類型比較單一，主要以展示性問題為主。而涉及提示課文結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的問題較少，更不用說啟發(fā)學(xué)生情感升華方面的問題了。如：牛津高中英語模塊3 Unit 3 Reading在課堂上老師們往往會(huì)用 ‘Where are Pompeii and Loulan？‘How was Pompeii discovered？‘What happened to Pompeii in August AD 79？這類展示性的問題來展開課文，其實(shí)這些問題只要同學(xué)們通讀課文后很快就能找到正確答案。但我們知道學(xué)習(xí)這篇文章，不僅要了解有關(guān)龐貝和樓蘭這兩座古城的一些史實(shí)和現(xiàn)狀，更要向?qū)W生們輸入日記撰寫的格式和文章想要向大家傳遞的一個(gè)理念就是要保護(hù)環(huán)境，珍惜和保護(hù)歷史文物。所以，如果我們的老師在課上僅僅提一些展示性的問題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，根本就不能達(dá)到教材想要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。應(yīng)該在設(shè)計(jì)問題時(shí)把日記的撰寫格式通過問題或其他的形式灌輸給學(xué)生，再通過追問或其他方式一步一步地使學(xué)生們了解該篇文章所要傳達(dá)的情感理念。因此，在高中英語閱讀課上展示性問題過多、啟發(fā)性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的情況下，我們老師在設(shè)問時(shí)要注意提高啟發(fā)性問題的數(shù)量。這類問題是課堂師生交流的重要途徑，能讓學(xué)生積極主動(dòng)地融入教學(xué)過程中來，用英語陳述自己的觀點(diǎn)、展示智慧，最大限度地促進(jìn)課堂上的師生互動(dòng)，提高他們的英語思維能力和口語表達(dá)能力。通過設(shè)計(jì)更多的啟發(fā)性問題，抓住教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其變化發(fā)展，給學(xué)生提供思考的機(jī)會(huì)，在提問中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題，適當(dāng)設(shè)計(jì)一些多思維指向、多思維途徑、多思維結(jié)果的問題，強(qiáng)化學(xué)生的思維訓(xùn)練，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。

五、 問題沒有突出閱讀課的特點(diǎn)，沒有明顯的連續(xù)性的追問

在我們的英語教學(xué)中，每一種課型都有其各自的特點(diǎn)。這就決定了我們的英語閱讀課的提問也應(yīng)區(qū)別與其他課型，如，習(xí)題課，語法課或詞匯課等，有其獨(dú)到之處。而遺憾的是目前我們的閱讀課教學(xué)還沒有形成風(fēng)格明顯，效果顯著的教學(xué)模式。在我國英語閱讀的講解一般分為三個(gè)階段，分別為pre-reading，while-reading，post-reading。所以，我們的老師應(yīng)該根據(jù)這三部分的不同特點(diǎn)和作用靈活設(shè)計(jì)問題，帶領(lǐng)和引導(dǎo)我們的學(xué)生達(dá)成教學(xué)大綱所要求他們完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。而不是隨心所欲的上到哪提到哪，或者是為了提問而提問。Pre-reading就如我們所知道的那樣是起到鋪墊作用的，所以在這部分中老師設(shè)計(jì)問題時(shí)要注意以舊帶新。從同學(xué)們知道的入手，讓他們慢慢地進(jìn)入所要教學(xué)的主題，并適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行補(bǔ)充和拓展，讓他們對(duì)該主題有進(jìn)一步的了解。而while-reading部分則是閱讀課的精華所在，是否是一節(jié)成功的閱讀課就在于此了，它要讓學(xué)生們很好的理解和掌握文本的內(nèi)容，這就要求我們的老師設(shè)計(jì)一些有邏輯的連續(xù)性的追問來幫助學(xué)生們理解課文。最后我們的Post-reading就要對(duì)文章的教育理念進(jìn)行升華，就是我們所說的情感教育。但我們大部分的老師還不能很好地區(qū)分這三個(gè)部分的特點(diǎn)，所設(shè)計(jì)的問題沒有明顯的區(qū)分度和層次，沒有體現(xiàn)出閱讀課的課型特點(diǎn)。

“思維永遠(yuǎn)是從問題開始的”，那是因?yàn)閱栴}能引起學(xué)生認(rèn)識(shí)上的沖擊，引發(fā)心理上的不平衡，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲，進(jìn)而誘發(fā)學(xué)生積極的思維活動(dòng)。因此，我們的教師在問題設(shè)計(jì)的過程中不僅要潛心研究教材，更要研究學(xué)生，關(guān)注他們的思維特點(diǎn)和學(xué)習(xí)水平，設(shè)計(jì)出符合他們能力的，對(duì)他們思維有促進(jìn)作用的問題。更要關(guān)注他們的回答，只有老師認(rèn)真評(píng)價(jià)每一位同學(xué)的回答，才會(huì)讓學(xué)生覺得老師對(duì)他們的在意及肯定，從而激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情和積極性。

美國心理學(xué)家Bruner認(rèn)為“教學(xué)過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動(dòng)”，提問在英語閱讀課教學(xué)中的重要性就不言而喻了。因此，我們英語閱讀課的教學(xué)應(yīng)注重課堂提問設(shè)計(jì)科學(xué)性，回答的全面性，反饋的精確性，這樣才能使我們的課堂提問起到應(yīng)有的作用，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解。

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作者簡介：

張玉蘭，江蘇省蘇州市，江蘇省太倉高級(jí)中學(xué)英語組。