王冠博

[摘 要] 高校教師薪酬制度是高等教育管理中的重要組成部分，科學健全的薪酬體系對高校教師的工作績效具有正向激勵作用，有利于增強高校教師的職業(yè)認同感與滿意度，促進高等教育的快速發(fā)展。德國2005年的薪酬改革方案在基本工資的設定與績效工資的考評方面實現(xiàn)了歷史性的突破，取得了較為顯著的改革成果。通過分析德國教授薪酬制度的改革，并結合現(xiàn)階段我國高校教師薪酬方面存在的突出問題，反思我國目前高校教師薪酬制度的缺陷和不足，為我國高等教育管理的發(fā)展提出一定的建議。

[關鍵詞] 高等教育;薪酬改革;高校教師

[中圖分類號] G649?? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 11-0044-04

德國的高等教育自19世紀以來始終是世界高等教育關注的中心，其高等教育的體制結構、管理模式、課程設置往往被世界各國學習和借鑒。其中德國高校教授與中國高校教師在人事制度上有較多的相似性，例如德國教授的國家在編人員身份，福利待遇與薪酬結構等方面，都與我國高校教師有著相通的基礎背景。本文研究了德國在2005年開展的教授薪酬制度改革，并以此展開分析和討論我國能否借鑒德國薪酬改革的模式及優(yōu)點，處理和解決我國現(xiàn)行高校教師薪酬制度中出現(xiàn)的問題，促進我國高校教師薪酬體系的更新完善，提高高校教師的職業(yè)認同感，更好地發(fā)揮工作能力及工作積極性。

一 德國高校教授社會身份與改革前的薪酬體系概況

德國教授隸屬于國家官員，并且享受終身教職，在德國具有崇高的社會地位。德國的高等教育管理模式和我國基本相似，屬于國家官僚式管理，但與此不同的是德國教授具有相當強的政治身份，即使在學校制度的管理規(guī)則下也具有較強的政治權利。首先，教授的薪酬由國家立法制定，學校無權干涉教授的薪酬，即使遇到重大危機例如戰(zhàn)爭和財政不足時，學校一方面無權解聘教授，另一方面還要妥善安置教授并且向其遺孀及子女派發(fā)救濟金[1]。其次教授有權利與學校，州政府直接協(xié)商教學資源及工作資源，例如申請開展教學和研究所需要的設備、教科書和助教的數(shù)量，甚至可以與州政府協(xié)商額外的臨時獎金。再次，德國教授具備相當高的學術自由。自洪堡時代起，學術自由始終是德國高校的重要先導，這樣的傳統(tǒng)一直延續(xù)至今，而德國也是最先將“學術自由”寫入憲法的國度。德國教授可以自由地開展學術工作而不被高校和政府干涉，還可以接受任何組織和個人的委托開展研究或授課工作，同時受到法律的保護。最后，德國教授享受更高程度的社會保障。德國教授擁有終身的醫(yī)療保險，國家還另為其子女和配偶支付50%的醫(yī)療保險金，此外高校教授還享有其他補貼和帶薪休假，退休工資最高可達到在職時75%的水平，身故后子女和配偶還將獲得一筆撫恤金并繼續(xù)享受之前的醫(yī)療保障待遇[2]。

在2005年之前，德國教授采用C型薪酬體系，該體系共分四個等級，每級15個檔位，教授在列 C2、 C3、 C4 三個級別[3]，薪酬結構主要由基礎工資、工齡工資、地方津貼三部分組成，與其他國家公務員并無分別。在該型薪酬體系中性別與院校均不是薪酬差異的要素，而工齡、級別和區(qū)域才是決定薪酬的標準。從總體上看，C型薪酬體系是一個固定封閉的薪酬體系，教授的薪酬更多地取決于獲取資格的年限以及工作時長，并沒有與實際工作量和工作成果所掛鉤。正因如此，該型薪酬體系無法長期有效地激發(fā)德國教授的工作熱情，削弱了創(chuàng)新進取的工作精神，甚至部分教授因薪酬問題出現(xiàn)了不同程度的職業(yè)倦怠，進而影響了德國高等教育的質量及國際競爭力。

二 改革后的德國高校教授薪酬體系

2000年德國頒布了《21世紀德國高等學校服務法》的改革方案，在此方案中最為重要的就是調整當前高校教授的薪酬制度。方案中提出了一個以績效為導向原則的薪酬體系Besoldungsordnung W，即W型薪酬體系。經過5年的反復論證、試點運作，教授薪酬于2005年開始按W型薪酬體系實施發(fā)放。W型薪酬體系的實施標志著德國高校教授的薪酬制度正式從完全固定模式轉變?yōu)殪`活多樣的以基本工資為基礎附加業(yè)績導向的績效模式。

W型薪酬體系是按照工資級別將德國高校全職教師分為W1、W2、W3三個等級，在W體系下擴增了以績效為導向的浮動工資，改制了原薪酬體系下的僅基于檔位與工齡的提薪制度。W1級針對“初級教授”設置，W2和W3級是終身教授的等級，具備獨立行使教席行政管理權的教授才能符合W3級的薪酬。W型薪酬體系取消了原C型體系中基本工資檔位間隔兩年自動晉級的做法，取消一切與聘任和延聘有關的津貼。W型薪酬體系的標志結構是教授薪酬被分為基本工資和臨時獎金兩部分，其中基本工資僅與W的等級有關，與工作年限、教齡資質等無關，臨時獎金則取決于教授的績效。教授的績效評定主要來源于以下三個方面：首先是招聘及挽留補貼，該方面涉及的評估指標大多為基礎指標，主要包含崗位意義和市場狀況等頂層設計的相關內容。其次是業(yè)績補貼，該方面主要涉及的評估指標有兩個維度，其一是科研維度，用以反映教授科研水平，該維度下的評估指標主要包含科研活動的認可與組織管理、科研結果的轉化和人才培養(yǎng)三個方面;其二是教學維度，用以反映教授的教學水平和教學參與度，此維度下的評估指標主要包含教學質量反饋、課程的研發(fā)與教學創(chuàng)新改革。最后是領導職務補貼所涉職務范圍及補貼額，該補貼額與我國“雙肩挑”人員相類似，即同時在管理崗位和專業(yè)技術崗位兩類崗位上任職的人員根據管理崗位的高低可獲得不同程度的補貼。以上三個方面根據各指標的參與比例，即構成教授的臨時獎金部分[4]?；旧峡?，德國改革后的W型薪酬體系具備以下三個特征：（1）強調教授薪酬體系標準化，同級職務的基本工資在本校乃至州范圍內達成統(tǒng)一;（2）注重保障原則和激勵原則相結合;（3）建立周密詳盡的績效評定標準定量浮動工資。

三 我國高校教師薪酬變革歷史及現(xiàn)狀

我國高校教師的薪酬制度在歷史上經歷過四次重大變遷。1927年南京國民政府公布《大學教員薪俸表》將高校教師分為教授、副教授、講師和助教四等，奠定了中國高校教師的薪酬雛形;此后在計劃經濟時期，高校教師薪酬與國家機關和事業(yè)單位一并實行“工資制”和“供給制”，而“供給制”于1955年廢除，“工資制”逐步完善，教授、副教授和講師薪酬各分四個等級，教師薪酬回歸高位，同時不同等級薪酬差距開始縮小;改革開放后，高校開始引入津貼的職務等級薪酬制，由基礎薪酬、職務薪酬、工齡津貼和獎勵薪酬四部分構成，薪酬制度由計劃經濟的“公平優(yōu)先”開始向市場經濟的“效率優(yōu)先”轉變;2006年以來，我國高等院?；緦嵤徫豢冃匠曛?，高校教師開始邁入“績效薪酬”時代，改革后高校教師的薪酬由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼四部分構成，其中固定部分即基本工資由職稱和職級決定，而績效工資取決于高校教師的業(yè)務水平，科研成果等工作成績，且隨著時間的推移，績效工資占總薪酬的比例越來越大[5]。

2016年MyCOS Institute發(fā)布了大學教師薪酬福利報告，報告顯示我國大學教師平均月收入為5478元，其中正高級職稱月平均收入7947元，副高級6262元，中級5011元，初級4130元;工學、經濟學、管理學、法學的教師收入較高，哲學、史學、文學、教育學的教師收入較低;北京地區(qū)和長三角珠三角等沿海地區(qū)的教師收入較高，東北、華北、華中及少數(shù)民族地區(qū)教師的收入普遍偏低。具備“長江學者”“千人”“院士”“杰青”頭銜的高層次人才平均年收入是普通教師的2.5～6.2倍;青年教師收入水平普遍偏低，35周歲以下的青年教師中有81.9%年收入處于10萬元以下，在10萬元收入以下的青年教師中，有34.6%處于6萬元以下，18.2%年收入5～6萬[6]。另一方面，我國高?？冃ЧべY與津貼補貼在個人總薪酬中比例偏高，平均達到 50% 以上，有的甚至超過 70% ，基本工資（崗位工資和薪級工資）僅占30%左右，沒有發(fā)揮主導作用，而績效工資方面缺乏健全的考核制度，績效考核難以量化，各個學校標準不一，津貼補貼的數(shù)量一般取決于行政職務或者學術頭銜，也不能直接體現(xiàn)教師教學研究工作的實際業(yè)績。由此可見，我國現(xiàn)階段的高校教師薪酬制度基本上有三個突出的問題：其一，是薪酬體系在基本工資層面沒有標準統(tǒng)一化。不同地區(qū)不同學科的同級教師基本工資不同，且基本工資水平較低，占總薪酬比例日趨下降，導致高校教師的保障性每況愈下。其二，是行業(yè)起薪低，薪酬差距較大。一方面青年教師基本上都是博士學歷，完成學業(yè)的時間往往比社會中任何一門行業(yè)的時間長，但青年教師進入工作崗位后的數(shù)幾年，薪酬都處于全國城鎮(zhèn)非私營單位就業(yè)人員月收入的平均甚至略低的水平，從而影響青年高校教師的工作積極性;另一方面具備“長江”“千人”等頭銜的高校教師的薪酬是普通教師的數(shù)倍，甚至在當今的高校中出現(xiàn)了所謂“窮教授”和“富教授”的由財富數(shù)量差異導致的職業(yè)分化現(xiàn)象，完全不利于高校教師行業(yè)的健康發(fā)展。其三，是高?？冃Э己藱C制不完善。我國的績效工資體系建立時間較短，績效考核大多流于形式，問題集中表現(xiàn)在考核指標缺乏科學性，考核流程缺乏系統(tǒng)性，考核標準缺乏綜合性等方面，對于高校教師的教學質量和科研成果無法形成合理的評價。

四 德國薪酬制度改革對我國的借鑒與啟示

（一）建立統(tǒng)一合理的基礎薪酬體系

在德國改革之前的C型薪酬體系中，是將某一級的職位類別分為十幾個檔位，按檔位發(fā)放固定工資，固定工資由地區(qū)、工作年限、崗位類型決定，通常具有數(shù)量較少、范圍受限、增長速度慢的特點，與我國目前薪酬結構中的基本工資相類似。隨著市場經濟不斷發(fā)展，居民消費指數(shù)的日趨增長，通貨膨脹的速率節(jié)節(jié)攀升，高校教師的生活成本日益加大，但基本工資的增長速度卻始終停滯不前;另一方面，理工科類教師整體收入水平遠高于文科類教師，具備各類學術頭銜的高校教師與普通教師之間薪酬差異懸殊。高校作為非營利性組織，其在薪酬制度方面本應以保障為主、公平為先，但目前的“既寡而又不均”勢必導致部分高校教師工作積極性停滯不前，職業(yè)認同感急轉直下。德國改革后W型薪酬體系的基本工資較之前C型的固定工資，一是提高了工資水平，增加了固定收入;二是與崗位類型、工齡等脫鉤僅于W的等級有關，一定程度上消除了同級教授群體間的薪酬差異，而且W型薪酬體系的基本工資占總薪酬的七成以上[7]，較大程度地滿足了高校教師的生活保障。在我國目前的薪酬體系中，基本工資的增長率始終沒有得到顯著提高，若高校教師當月未能達成業(yè)績指標，在當月績效工資較少的情況下扣除社保公積金等必要繳款后的剩余工資將無法滿足一個家庭的正常開銷，高校教師生活的保障性受到了威脅，必將影響高校的整體競爭力以及高等教育的辦學質量。我國高校教師的薪酬制度應有選擇性的借鑒德國薪酬改革的模式，首先應提升基本工資的水平并擴大其在總薪酬中的占有比例，加強高校教師的保障性，減少高校教師尤其是新任教師的生活壓力;其次是在一定的范圍內建立統(tǒng)一的基礎薪酬體系，有效降低不同地區(qū)、不同學科的同級教師間的薪酬差距，使高校教師不會有強烈的待遇不平衡感。

（二）健全績效薪酬考核的評估機制

績效工資在全世界范圍內已成為主流的薪酬趨勢，績效工資的最大優(yōu)勢在于有效地實現(xiàn)收入公平，實現(xiàn)真正的“多出多得”而不是所謂的“多勞多得”。在現(xiàn)代復雜的社會分工條件下，特別是高技術高專業(yè)工種，工作時長有時并不能代表取得的效益多少，而取得的收益與成績卻往往是評定薪酬的標準，但在某些行業(yè)中，所取得的收益與成績并不能完全量化，尤其是高校教師的勞動。自 2006 年我國高校教師行業(yè)正式進入“績效工資”時代，績效收入在高校教師的付酬要素中所占比重水漲船高。盡管在人力資本理論中已論證績效與薪酬聯(lián)動是激勵的有效手段，但關鍵前提是配備合適的績效評估體系。高校教師的績效評估體系通常由教學和科研兩大維度構成，但我國基本上是一邊倒的局面，以科研績效為主導，其中雖然有政策的原因，但更多的是科研績效便于量化，教學績效評估難造成的。在這樣的主導下，造成了績效薪酬聯(lián)動在很多高校中演化為 “一篇論文的價格”“一個項目的提成”或“一次實驗成果的計費”的窘境，而相反因教學績效無法準確量化，導致高校教師“重科研輕教學”。反觀在科研層面，表面上科研績效較教學績效便于量化評估，其實在科研質量的評定中同樣難以操作。在當前的績效薪酬評估標準下，高校教師為了達成科研績效指標獲取績效工資，科研成果往往“重數(shù)量輕質量”，科研方向往往“隨大流隨主流”。這些現(xiàn)象的頻頻出現(xiàn)反映了我國績效薪酬考核體系中存在問題，關鍵是在考核指標非科學化，考核流程非系統(tǒng)化導致的。

德國高校教授薪酬制度改革后，其臨時獎金即浮動薪酬的比例占總薪酬的19.6%—23.9%[8]。根據前文所述，德國教授的浮動薪酬主要來源于三個方面，除去領導職務補貼這一項，前兩項均有科學可量化的考核評估指標。招聘及挽留補貼所涉績效評估共有10個評估指標，業(yè)績補貼所涉績效評估在科研維度有20個評估指標，教學維度有20個評估指標。其中各個指標的評估系數(shù)也各不相同，有些指標為重要指標占比較大，有些指標為次要指標占比較小，此外每個高校根據自己的學校類型與辦學方向，可對相應的指標做出自適應的調整，例如科研型綜合大學在科研維度的評估指標設立較多且比例較大，其教授的績效工資更多的來源于科學研究。評估指標的合理制定加強了績效評估的科學性和嚴謹性，發(fā)揮了績效評估體系對浮動工資的定量作用，在不失公平的基礎上取得了較好的激勵效果。我國應該在此方面多做工作，利用科學的績效管理辦法使得高校教師的工作效益性充分體現(xiàn)，才能讓其各方面的突出成果都能體現(xiàn)在績效薪酬中。

（三）關注高校青年教師的薪酬待遇

德國在2002年引入初級教授職位（Junior Professor），這類教授屬于非終身教授職位，一般受聘期為5～6年，到期后仍需進行正式教授的考核。該職位的設立是為了防止學術人才流失，吸引青年學者從事高等教育行業(yè)，與美國的助理教授相類似[9]。在2005年薪酬改革時，初級教授又多了一個新名稱，又稱W1教授，因為在薪酬改革后初級教授同其他的正式教授均列為W系薪酬體系，其固定薪酬僅低于W2教授薪酬20%左右。初級教授雖處于教授行列的最低位且不具有終身教職，但初級教授的薪酬待遇和W2和W3教授并無懸殊的差別，在整個德國社會中的基礎薪資水平同樣處于中高位[10]。初級教授的設立很好地讓大部分青年教授雖然剛剛步入社會，但已經有了體面的社會地位和穩(wěn)定的保障，可以沒有后顧之憂地專心從事科研及教學活動。相反在我國高校，我國并沒有設立類似初級教授這樣的崗位，新入職的高校教師大多從最低級的職稱開始起步，少數(shù)高層次的博士畢業(yè)生可能會有稍高一些的薪酬起點，但相對于德國初級教授的薪酬水平仍不是一個檔次，另外這樣高起點薪酬的資格已經越來越少。此類情況導致剛步入工作崗位的青年教師，在目前職稱導向付酬要素下薪酬水平過低，但此時又面臨人生中多重身份與角色轉型的關鍵當口，包括經濟壓力在內的各項壓力極大。而立之年是人生的一道坎，由于教師職業(yè)的特殊性，高校教師很難再轉入其他領域從業(yè)，如果薪酬不能滿足其最低限度的實際生活需求，“無保障臨時性”“非升即走”的壓力很難使青年教師能夠潛心靜氣的進行學術研究，長此以往，勢必會造成高校人才的流失。習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“青年興則國興，青年強則國強。青年一代有理想、有本領、有擔當，國家就有前途，民族就有希望”[11]。高校青年教師和學者是建設新時代中國特色社會主義的排頭兵，他們掌握最新的科學文化知識，有良好的時代學術素養(yǎng)，而科學技術是第一生產力，中國未來的發(fā)展離不開科學技術的發(fā)明和創(chuàng)造，更離不開先進科學理論的發(fā)展和延伸。對此，高校青年教師在高等教育這一特殊的領域，既承擔科學研究與探索的艱巨任務，又承擔培育社會主義高層次的建設者和接班人這一歷史性的使命，在改革開放40周年之際，高校教師薪酬改革需要借鑒更高水平的應用薪酬結構體系，調整平衡高校教師不同群體間的薪酬差異。

綜上所述，德國的薪酬改革在薪酬體系結構與績效薪酬的評定上為我國提供了借鑒意義，我國與德國在高校教師人事制度方面具有相近的基礎背景，同樣具有薪酬改革的歷史一致性?？v觀改革后的德國教授薪酬體系，既保證了基礎薪酬的保障性和穩(wěn)定性，又實現(xiàn)了績效薪酬付酬因素的科學性和合理性，在薪酬制度上既實現(xiàn)了科學度量與宏觀調控相結合，又兼顧了公平與效率相統(tǒng)一的分配原則。我國應在此基礎上繼續(xù)探索更優(yōu)質合理的高校教師薪酬體系，激發(fā)高校教師工作的積極性，在建設世界“雙一流”的背景下進一步增強我國高校的國際競爭力。

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（責任編輯：姜海晶）