摘 要：背景材料指文章所反映的一定社會生活的具體歷史情況和環(huán)境條件等方面的材料。它在文章中不是作為主要內(nèi)容出現(xiàn)的，而是對主要材料進(jìn)行有關(guān)的補(bǔ)充、說明或進(jìn)行比較。本文結(jié)合具體課例，列舉引入背景材料的類型，探討如何通過聯(lián)系人物資料、結(jié)合時(shí)代背景、了解作者經(jīng)歷、參考他人評論來達(dá)到感悟人物形象、品味詞句含義、體會深厚感情、理解課文內(nèi)涵的目的。

關(guān)鍵詞：背景材料;理解課文;人物資料;時(shí)代背景

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2019）30-0081-02

引 ? ?言

在閱讀教學(xué)中，對課文內(nèi)容的理解是教學(xué)重點(diǎn)之一，但不少學(xué)生在這方面存在不同程度的困難。筆者認(rèn)為，課文相關(guān)的背景材料的缺失是導(dǎo)致這一問題的重要原因之一。因此，在教學(xué)中，常見教師引入背景材料，幫助學(xué)生加深對內(nèi)容的理解、升華情感體驗(yàn)、豐富語言積累。但著眼點(diǎn)不同，引入背景材料的類型、時(shí)機(jī)、方式等也不盡相同。筆者將通過具體課例談一談在閱讀教學(xué)中可以引入怎樣的背景材料，以破解課文內(nèi)容理解的難題。

一、聯(lián)系人物資料，感悟人物形象

對于寫人敘事類文本，感悟人物形象是重要的教學(xué)目標(biāo)之一。在教學(xué)中，我們常常引導(dǎo)學(xué)生通過對人物語言、動作、神態(tài)、心理活動等的揣摩、體會，來感悟人物形象。例如，在教學(xué)《三顧茅廬》一課時(shí)，很多教師緊扣“半里多路”“下馬步行”“輕輕”“等了半晌工夫”，以及劉備對張飛的責(zé)備等，引導(dǎo)學(xué)生體會劉備對諸葛亮的恭恭敬敬。如此教學(xué)，對于感悟劉備尊重人才的人物形象確有幫助，但如果教師能再進(jìn)一步，如出示以下資料（如表1），那么學(xué)生對人物形象的感悟可能會更深刻。

正常情況下，人們是對年長、地位高的人恭恭敬敬。通過資料，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)劉備比諸葛亮大了20歲，算得上是他的長輩，而且劉備貴為皇叔、鎮(zhèn)東將軍，而諸葛亮僅僅是一介布衣，地位懸殊極大。表格形式的直觀對比，一下子就將劉備求賢若渴的人物形象凸顯得淋漓盡致。這樣，學(xué)生不僅能夠深刻感悟人物形象，而且可以從資料中提取重要信息，從而深入理解課文內(nèi)容。

二、結(jié)合時(shí)代背景，品味詞句含義

不少課文由于特殊的時(shí)代背景，一些詞句蘊(yùn)藏著深刻的含義。這些詞句往往因看似普通而使學(xué)生在不經(jīng)意間“滑過”，或因讓人疑惑不解而造成閱讀障礙。這樣的“滑過”“障礙”，在很大程度上影響了學(xué)生對課文內(nèi)容的理解。因此，在教學(xué)時(shí)，教師必須借助資料，填補(bǔ)學(xué)生認(rèn)知上的空白，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景，理解詞句背后的深刻含義。

例如，《我的伯父魯迅先生》一課中寫道，作者周曄發(fā)現(xiàn)爸爸和伯父只有一點(diǎn)不像——“爸爸的鼻子又高又直”，而伯父的鼻子“又扁又平”。對此，魯迅先生的回答是：“我小的時(shí)候，鼻子跟你爸爸的一樣，也是又高又直的。”“可是到了后來，碰了幾次壁，把鼻子碰扁了?！敝軙细械讲唤猓骸芭霰?？您怎么會碰壁呢？是不是走路不小心？”魯迅先生再次作答：“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”

這段對話表面上看“很家?！?，就是一家人邊吃飯邊對長相差異問題進(jìn)行交談。但結(jié)合時(shí)代背景不難發(fā)現(xiàn)魯迅先生所說的“黑洞洞”“碰壁”是另有所指。因此，在教學(xué)時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生對此進(jìn)行質(zhì)疑，并出示了一段關(guān)于當(dāng)時(shí)時(shí)代背景的資料（魯迅先生生活在黑暗的舊社會，他經(jīng)常寫文章揭露國民黨反動派，而反動派害怕魯迅先生的文章，不許他發(fā)表文章，而且還要逮捕他）。當(dāng)學(xué)生閱讀了這段資料便很容易體會到“黑洞洞”比喻當(dāng)時(shí)的社會一片黑暗，“碰壁”指魯迅先生在與反動派作斗爭時(shí)經(jīng)常受到挫折與迫害。

特殊的時(shí)代背景會產(chǎn)生特殊的語言，探尋語言的“特殊之處”，從詞句的品味中準(zhǔn)確理解作者傳達(dá)的情意。

三、了解作者經(jīng)歷，體會深厚感情

作者創(chuàng)作總是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實(shí)的感發(fā)而產(chǎn)生內(nèi)在情態(tài)，然后將這種情態(tài)通過辭章表達(dá)出來;但對讀者而言，則是由外而內(nèi)，從文辭入手體會蘊(yùn)藏其中的情感。文辭是外顯，情感是內(nèi)核，讀者“沿波討源”必須有架構(gòu)起內(nèi)外聯(lián)系的橋梁。選擇怎樣的橋梁，應(yīng)因課而異、因人而異。筆者認(rèn)為，了解作者經(jīng)歷是橋梁之一。

例如，《桂花雨》一文，作者琦君在文中回憶了兒時(shí)在家鄉(xiāng)搖落桂花時(shí)的情景，表現(xiàn)了兒時(shí)生活的樂趣，對于這一點(diǎn)學(xué)生不難體會，但對于蘊(yùn)藏其中的鄉(xiāng)情學(xué)生卻是難以體會到的。那么如何突破這一難點(diǎn)呢？筆者在教學(xué)中進(jìn)行了如下的嘗試。

師：《桂花雨》是臺灣女作家琦君的散文作品，作者在文中回憶了在家鄉(xiāng)搖落桂花時(shí)的情景，那么，課文抒發(fā)了作者怎樣的情感？又該如何理解母親的“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話呢？

學(xué)生陷入沉思，無人舉手發(fā)言。

師：這的確不容易理解，需要聯(lián)系作者的人生經(jīng)歷來思考。琦君，1917年出生在浙江溫州，1928年遷居杭州，1949年離開大陸，前往臺灣，后又移居美國，一生漂泊。但不管她身在何時(shí)、何處，在琦君的心靈深處，永不忘懷的便是童年，是故鄉(xiāng)。

學(xué)生紛紛舉手，交流中均能談到作者對家鄉(xiāng)、對童年生活的懷念。

師：琦君的一生，就像一葉孤舟，她是多么想回到故鄉(xiāng)去看一看。假如作者沒有這樣特殊的人生經(jīng)歷，是很難寫出這樣情感細(xì)膩的文章，假如不了解作者這漂泊的一生，我們也難以體會到她的思鄉(xiāng)情懷和對故鄉(xiāng)美好生活的懷念。因此，在閱讀時(shí)，我們要去了解作者經(jīng)歷，這樣才能更好地理解課文中蘊(yùn)藏的情感。

由此可見，在教學(xué)中，我們要架構(gòu)起內(nèi)外聯(lián)系的橋梁，要尋找到誘使作者“辭發(fā)”的“情動”所在[1]。

四、參考他人評論，理解課文內(nèi)涵

“他山之石，可以攻玉?！边@句話對理解課文內(nèi)容同樣適用。在閱讀中遇到難以理解的內(nèi)容時(shí)，我們不妨先學(xué)習(xí)、借鑒他人的“成果”，從中獲得啟示，再結(jié)合自己的思考，掃除理解障礙，獲得屬于自己的想法。

例如，在學(xué)習(xí)魯迅先生的《好的故事》一課時(shí)，學(xué)生對最后兩段話的含義很難理解（“我真愛這一篇好的故事，趁碎影還在，我要追回他，完成他，留下他。我拋了書，欠身伸手去取筆，——何嘗有一絲碎影，只見昏暗的燈光，我不在小船里了?！薄暗铱傆浀靡娺^這一篇好的故事，在昏沉的夜……”）對于這樣的教學(xué)難點(diǎn)，教材中進(jìn)行了方法指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“閱讀鏈接”中的材料來理解（“閱讀鏈接”中的材料是馮雪峰的《論〈野草〉》、李何林的《魯迅〈野草〉注解》;《好的故事》最初發(fā)表于《語絲》，后來編到了散文詩集《野草》中）。有了這兩則資料的補(bǔ)充學(xué)習(xí)，學(xué)生再理解課文最后兩段話就容易多了，對于魯迅先生那種雖身處黑暗，但對美好事物有著執(zhí)著的眷戀，期望美好未來盡快到來的思想情感就有了較為深刻的理解。

結(jié) ? ?語

在閱讀教學(xué)中，適時(shí)適當(dāng)?shù)匾氡尘安牧?，不僅能促進(jìn)學(xué)生深刻理解課文內(nèi)容，“使思維的雙翼不至于為文本所禁錮，實(shí)現(xiàn)對文本的深度解讀和多元解讀”，而且是一種閱讀策略的學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在實(shí)踐與運(yùn)用中不斷提高閱讀能力。

[參考文獻(xiàn)]

李節(jié).“人生是花，語文是根”——特級教師于永正訪談[J].語文建設(shè)，2012（12）：20-24.

作者簡介：鄧超（1982.1—），男，江蘇漣水人，現(xiàn)任昆山市玉山鎮(zhèn)同心小學(xué)副校長，中小學(xué)高級教師。