【摘要】一直以來語言研究者們都在研究如何可以提高語言習得，并且研究出了很多二語習得的理論，研究所涉及的范圍也越來越廣。在文中主要就語言模因論與二語習得展開研究，以期為提高語言洗的效率提供借鑒。

【關鍵詞】二語習得;語言模因論;語言學習

【作者簡介】孫萍（1984-），女，漢族，山東棗莊市人，中國科學院大學物理學院，本科，研究方向：英語教育。

引言

提高語言習得的效率，是語言研究者們追求的主題?？v觀二語習得近50年歷史，學者們對二語習得多側(cè)面多方法研究使得該學科理論層出不窮，范圍涉及多個領域，如語言學，應用語言學，教育學，心理學，外語教育學，交際學，人類學，社會學，神經(jīng)學等，先后形成了結(jié)構行為派，心理認知派，社會認知派和基于使用派等多個派別。語言學家們從各個層面提出假說，鼓勵實證，引發(fā)思考，派別之間的爭論百花齊放，看似論點紛亂，實則都為語言學科的大廈添磚加瓦，目的實為促進學科發(fā)展，指導語言的學習和教學。派別之戰(zhàn)實則因研究者學術背景不同，研究角度多樣。

研究二語習得這門學科有必要首先了解前人的理論，認清學科的來龍去脈及各種理論框架各種假說以便更好地指導學習和研究工作?，F(xiàn)有的國內(nèi)外已發(fā)表的假說比較有影響力的大概有輸入假說，輸出假說，情感過濾假說，注意假說，自然順序假說，互動假說，關鍵期假說文化遷移模式等。研究者肯定了假說在學科研究過程中的地位，從各個角度探索語言本身行為和語言的習得方式，語言習得者，語言習得環(huán)境之間的關系，希望從中尋得語言習得的規(guī)律，解釋語言的本質(zhì)和來源。從已發(fā)表的各種假說來看，孰優(yōu)孰劣還未有定論，但各種假說各有其立腳點，眾說紛呈，這種不同理論背影不同視角之間的相互碰撞相互影響，不斷交替的推動著二語習得朝著一種兼顧各種學科，高度概括的且廣被接受的方向發(fā)展。

一、二語習得假說綜述

任何科學理論的檢驗都是從假說或猜想開始的。假說處于科學探索的前沿，是檢驗并構成理論的基礎，假說無須同意解釋各有關現(xiàn)象，它只是關于某一局部現(xiàn)象的特點（戴曼純2010）。例如，結(jié)構行為派把語言視為習慣的養(yǎng)成，強調(diào)模仿，強調(diào)外在，忽視學習者的內(nèi)心。這種理論存在很大漏洞，很快被認知派突破。喬姆斯基（Chomsky）認為人類先天擁有一種學習語言的能力，如果沒有這種天賦，語言的習得是不可能的，語言不是靠“學習”，而是通過學習來激活來監(jiān)控學習機制，個體對輸入進行加工內(nèi)化，任何一個人都可以習得語言。這種理論對當時的行為主義的語言學習是一種挑戰(zhàn)，它凸顯了二語習得者的主體作用但同時又過于強調(diào)語言學習的主體。這個理論雖開辟了新的理論機制，但因其局限性和漏洞很快被后來的互動假說詬病。克拉申（Krashen）的五個假說（習得-學得假說，自然順序假說，監(jiān)察假說，輸入假說和情感過濾假說）幾乎涵蓋了從環(huán)境到個體的各個因素。引起了研究者的廣泛爭議，影響廣大，特別是奠定了輸入假說的重要地位，對后續(xù)的深入研究和語言教學提出了創(chuàng)造性的理論基礎。輸入假說也并非完美，從它誕生起，就成了第二語言習得理論界和教育界的關注和爭論的中心，不斷受到挑戰(zhàn)，并因此引申出后來著名的輸出假說。克拉申（Krashen）還提出了著名的“無接口”理論，即習得的知識與學習到的知識是兩種互相獨立的知識，無法轉(zhuǎn)換。這個理論也招到很多人的質(zhì)疑，不少研究者們據(jù)此提出了一個新的“接口假說”，試圖解釋當前二語習得的研究中很多現(xiàn)象和問題，研究者們將中介語系統(tǒng)中的問題和語言的不同模塊之間的“接口”聯(lián)系起來，提出接口習得問題，用以解釋二語發(fā)展緩慢或某種語法知識無法習得達到本族水平的情況。相互作用假說認為語言不是先天的產(chǎn)物，而是認知結(jié)構的動態(tài)建構過程，即語言的習得過程。以語言習得者的語言習得過程舉例，語言習得者總能與環(huán)境相互作用，向環(huán)境吸取對他有用的東西，漸漸適應他所處的環(huán)境，這種適應的本質(zhì)在于主體一直在取得自身與環(huán)境之間的平衡。這種平衡是一種同化或順應，當習得者遇到新的事物，初始時總是試圖用原有的認知結(jié)構去同化它，如果同化不成功，他就要改變調(diào)整自己的認知結(jié)構來適應新的環(huán)境。

在語言習得研究的道路上研究者們提出的諸如此類多角度多維度的假說，開闊了二語研究的方向并給出了多種有力的解釋。但是由于研究者自身研究的片面性，所以對應的假說也各有其片面性，各假說既有互補也有對立。“要達到二語學習的目標，須注意影響二語學習的社會、認知、情感因素，同時，客位和主位的視角對于二語習得研究同樣重要。我們必須從學習者的角度理解學習者，但作為理論家和研究者，我們必須在理論的指導下增強解釋力” Swain & Deters（2007）。這段話意為語言學習即學習者內(nèi)部因素和外部因素相互作用的結(jié)果，這些因素互為交錯互相交替促進學習者的認知發(fā)展。認知的社會的因素影響著語言的習得，語言習得也反過來影響認知和社會的發(fā)展。中國占世界五分之一的人口，據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計我國約有3億人在學習英語。我國的外語學習長期存在費時低效的問題，大多數(shù)的外語學習者的外語能力尚處在中低端階段，如果能通過理論研究抓住語言學習的“命門”將非常有現(xiàn)實意義。

二、語言模因論在二語習得研究中的興起

模因論（Memetics）是指文化基因，是相對于達爾文生物進化論觀點來的，因為達爾文生物進化不足以解釋人類文化的進化，借助生物進化的觀點，模因研究者們提出了文化基因這一概念。模因這一詞最早出現(xiàn)于道金（Dawkins）《自私的基因》一書，書中的模因意指 “被模仿的一個東西”。初期，模因被認為是文化領域內(nèi)人與人之間相互模仿，傳播的基本單位。隨著研究的深入，模因被看作是大腦里的信息單位，是存在于大腦中的復制因子，是可復制可進化的。語言模因論主要是從模因論的視角審視語言的模仿、復制和傳播，其中模仿是語言模因傳播的核心。從認知角度的二語習得理論認為，語言學習者通過輸入，模仿積累了一定的語言資料后，會根據(jù)一定的概率分布來建構語言形式，這與二語習得論中的以使用為基礎的語言習得觀（usage-based）不謀而合。這是一種新的，可行的概念。

道金（Dawkins）在書中闡述人類文化進化的一個重要誘因是“復制因子”，我們?nèi)祟愇拿鬟M化就是因為這個“復制因子”被驅(qū)動的緣故，一個文化復制因子被稱之為“一個模因”。布萊克莫爾（Blackmore）在此基礎上進一步指出：“廣義上因通過模仿的過程被復制的信息因子就是模因”。模因的特征有很多種類，一個觀點、一個想法、一種態(tài)度、衣服的樣式、食物的品種，只要通過模仿的過程能被復制的信息就是模因。從這個角度講，語言可以被復制，也可以被稱為一個模因。

海萊特（Heylighe）把模因的生命周期分為四個階段：同化、記憶、表達、傳輸。同化指一個有效的模因能夠感化受體，被受體注意，理解和接受。記憶指模因必須在記憶中保持一段時間。達成模仿的效果，停留的時間越長，感化受體的機會就越多。表達指在與其他個體交流時，模因要從記憶模因中出來，進入能被人感知的這一層，最突出的表現(xiàn)就是話語，傳輸指的是借助各個載體傳播的過程，是表達的延續(xù)和擴展。換言之，模因是存儲在人類的大腦中的信息單位，模因作用的過程就是自我復制從一個大腦中傳播到另一個大腦中。當語言信息不斷地被復制和傳播的時候，語言模因現(xiàn)象便產(chǎn)生了。

三、語言模因論在二語習得研究中的應用

通過不斷的復制語言模因推進第二語言的學習，即我們本文闡述的語言模因論。這與模仿很相似。模仿是否能夠促進語言習得在學界一直是個備受爭議的話題。早在初期，結(jié)構行為派就強調(diào)模仿，把語言學習視為習慣的養(yǎng)成。根據(jù)他們的理論，學習者是被外界操控的，學習行為是在外界的刺激下反復操練，逐漸形成習慣。行為主義中的模仿，忽視學習者個體，忽視學習的內(nèi)在過程。語言模因論中的此模仿非彼模仿。模因，作為一種信息單位，是存在于人的大腦種的一個復制因子。語言模因中的模仿更趨向于“復制”，這是在人的大腦中實現(xiàn)的。

布萊克莫爾（Blackmore）認為模因作為復制因子必須具備遺傳，變異和選擇三個條件，意味著語言模因在復制和傳播的過程中也是如此。何自然在《語言中的模因》中在此基礎上也提出了一個語言模因需要具備的三個特點：保真性（Fidelity）、多復制性（Fecundity）、長久性（Longvity）。模因之間互相競爭，在自我復制過程中最后選擇出長久的，多產(chǎn)的忠實度高的（記得牢的）強勢模因，成為一個成功的模因，然后才能進行下一步的傳播。在這個理論中，存在強勢的模因，也就存在著弱勢的模因，即那些模糊的，不清晰的，少被復制的模因，弱勢的模因最終會被淘汰，而強勢的模因變的穩(wěn)固，越來越自動，越來越精細，在大腦中被歸納和概括被運用到實際的情境中去。

根據(jù)第二語言的習得過程來看，語言學習就是一個從控制加工到自由加工的過程，或者說是從短期記憶到長期記憶的轉(zhuǎn)化過程。二語學習者將二語知識以模因的形式呈現(xiàn)在大腦中，二語知識模因得到注意，理解并同化并進入到大腦記憶中成為強勢模因。當學習者利用二語進行表達的時候，強勢二語模因通過與已有的語言認知結(jié)構與新的二語知識競爭，從記憶庫里被傳播出來，轉(zhuǎn)化為其他宿主可感知的語言實體，實現(xiàn)二語模因的傳播。這也就是之前提到的模因的生命周期：同化、記憶、表達、傳輸?shù)倪^程。

根據(jù)語言模因的理論，任何語言都有它的構成基因，是語言被理解和被表達的基礎。語言模因可以是一個詞匯或者一個句子，段落乃至整個篇章，語境內(nèi)在于語言模因之中，語言模因不僅自身有意義，還能引出浮現(xiàn)意義或演變?yōu)槿笔∫饬x，這樣語言模因不僅是語言的產(chǎn)物同時也是社會的產(chǎn)物，語言使用者在實踐中不僅可以根據(jù)自身的表達對已固有的模因重復使用，還可以對已有的模因進行排列重組，形成新的模因，通過復制模因來不斷地建立完善語言學習的“模因庫”，借以實現(xiàn)語言能力的獲得。

四、結(jié)語

語言習得受許多因素的影響，只強調(diào)一方面的因素或者假說是不可能全面的，所有假說都是對學科的暫時性理解。語言被流傳至今，與歷來學習者們不斷地模仿，復制和傳播是分不開的。二語習得過程就是各種語言模因之間互相整合的過程。本文從語言習得的脈絡出發(fā)，最后選擇以模因論的角度探析語言的習得過程，為語言習得研究擴展了新的思路。下一步研究者們應致力從學科的整體出發(fā)，盡可能地從全局著眼，高度理解概括二語的核心理論。

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