趙卓慧

（復旦大學公共衛(wèi)生學院，上海 200032）

深度學習（Deep Learning）是近年來教學改革中逐漸被關注的一個改革方向。深度學習提倡在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，能在眾多思想間進行聯(lián)系，且將已有的知識遷移到新的情境中[1]。深度學習是FerenceMarton和Roger Saljo運用Lorin W.Anderson的認知維度層次劃分理論，于1976年在《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一書中首次創(chuàng)造性地提出[2]。與之同時提出的一個相對的概念是淺層學習（Surface Learning）。目前普遍認為，深度學習應體現(xiàn)為學生能運用多樣化的學習策略，包括資源整合、系統(tǒng)思考、情境學習等，達到知識的內(nèi)化和自我整合。

環(huán)境衛(wèi)生學是公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學專業(yè)的必修課，且是一門實踐性很強的課程。傳統(tǒng)的教學方式是以教師講授為主，學生被動地聽講和接受，學生對這門課程的深入理解和系統(tǒng)性的認識不足，較難形成一門真正的“有學問”的課程，未突出這門課程的精髓和核心價值。借用深度學習的價值取向作為課程建設的著力點，我們嘗試提出一個多角度、系統(tǒng)性的環(huán)境衛(wèi)生學課程教學改革模式，并借此探討如何提升課程教學質量，引導學生深度學習，構建深度學習中“教”與“學”相得益彰的模式。

1 嘗試新的課程互動模式

1.1 構建以學生為核心主體，教師為輔助支撐的課堂組織方式

深度學習提倡學習能力、實踐能力以及創(chuàng)新能力的提高[3]。要求學習者在理解的基礎上同已有知識建立聯(lián)系，并能靈活應用解決實際問題，把消極的被動學習變?yōu)榉e極主動的自主學習。

在此核心原則的指導下，傳統(tǒng)的課堂組織方式有明顯的不足。教師精心備課實質上使得教師本身對知識做了進一步深入梳理，但學生由于缺乏課堂的提前準備，對即將學的知識沒有充足的準備，單純等待課堂的被動接受，課堂中發(fā)現(xiàn)的問題往往來不及在課堂上解決，學生在課堂上的知識內(nèi)化和吸收效率降低，課堂的主動參與度降低。

構建以學生為核心主體，教師為輔助支撐的課堂組織方式，可以嘗試以下方法：（1）將準備講授的課程章節(jié)提前1～2周告知學生，學生分組或個體進行教材知識的提前梳理，甚至制作學生自主的教程PPT；（2）課堂的主動權交由學生，請學生上臺展示提前梳理的課程知識點；（3）教師組織課堂討論，邀請學生提出問題，組織開展針對具體問題的課堂深度討論等。在課堂討論環(huán)節(jié)，學生會以更加積極的態(tài)度和有所準備的狀態(tài)，快速進入針對問題探討的核心環(huán)節(jié)，討論的內(nèi)容將成為課堂最有收獲性和針對性的部分。

1.2 借用翻轉課堂的模式，突出課堂的提問和主題討論

最早興起于20世紀90年代哈佛大學的翻轉課堂，其教育理念已逐漸成為全世界關注的焦點。翻轉課堂借助信息技術，實現(xiàn)了“教”與“學”在時間和空間上的顛倒。學生自主學習，教師則成為引導者，主要參與課上與學生交流互動，分享心得、闡釋難點，促進知識的內(nèi)化。因此，自主學習是翻轉課堂的核心特征，把學習拆分為知識傳授與知識內(nèi)化兩個階段，從而強調學習者的主體性，主張學習者在明晰學習目標之后會主動探索知識，并將新的知識在已有的知識系統(tǒng)中加以印證，產(chǎn)生聯(lián)系，最終完成內(nèi)化。

環(huán)境衛(wèi)生學的教學完全可以借鑒并引入翻轉課堂的課程組織形式。教師將課程的大綱和學習計劃提前和學生做好交流，鼓勵學生以已有的認知習慣和節(jié)奏進行主動學習，并準備在課上與教師和其他學生之間進行互動、答疑和討論。課堂的互動不針對知識點本身進行羅列和陳述，而是在學生和教師、學生與學生的討論中得以重現(xiàn)、升華甚至加以具體案例的討論和應用。課程時間的設置可以考慮整塊留給學生，首先完成自主學習，然后留整塊時間進行后續(xù)集中的課堂討論，或者以學生的自主學習和課堂討論間隔安排，穿插進行。

2 整合分支課程模塊，課程內(nèi)容有機系統(tǒng)化

深度學習，不僅要了解課程相關的知識點，還要在有限的課堂時間內(nèi)，明確環(huán)境衛(wèi)生學課程的意義、相關研究方法以及應用場景和價值。目前的環(huán)境衛(wèi)生學教材以不同的環(huán)境介質或暴露途徑作為主線，分為大氣、水、土壤、室內(nèi)環(huán)境等不同的章節(jié)和模塊，各自獨立成章。在實際教學中，如果完全參照教材的組織形式，將會分別獨立地介紹不同模塊的內(nèi)容，學生在學習的過程中也容易將不同的模塊割裂開來看待，難以形成有機的整體。雖然不同的環(huán)境介質和健康效應均有各自的特點，涉及相對獨特的內(nèi)容，但環(huán)境衛(wèi)生學作為一門整體的課程介紹，加之人群在環(huán)境中的實際暴露情況也是集合了大氣、水體、營養(yǎng)等多種環(huán)境介質的綜合暴露，若能有機整合環(huán)境衛(wèi)生學的內(nèi)容，形成一個整體的教學方案，或者案例分析，甚至結合環(huán)境衛(wèi)生學分支方向的課程內(nèi)容，包括環(huán)境毒理學、環(huán)境流行病學等，融入不同環(huán)境介質及其對健康的影響中，就會給學習主體帶來一個系統(tǒng)性的全貌的介紹，使學習者有一個有機整體的感受和內(nèi)化。

2.1 引入思維導圖，提升教與學的系統(tǒng)性

借用思維導圖的工具，可以使得學習主體在學習的過程中，將碎片化的知識串聯(lián)成相互有關聯(lián)的整體性知識。自主學習勾畫出來的思維導圖因人而異，但卻反映了不同學習主體思維方式的特質和個性化需求，更能貼合學習者對知識的解構和了解，印象更加深刻。課堂集中討論中，通過小組討論和對比研究，發(fā)現(xiàn)學習者之間的思維模式不同，共同解釋和探討差異背后的原因，以便更加深入地了解個人的思維導圖和相關的知識點，從多個角度了解并學習新知識。

2.2 適當突破現(xiàn)有教材，整合環(huán)境衛(wèi)生學多個分支課程

環(huán)境毒理學和環(huán)境流行病學都是環(huán)境衛(wèi)生學這門課程中的分支課程，分別從毒理學（常借助于實驗動物研究）和流行病學（常借助于人群開展研究）兩個角度開展環(huán)境與健康的研究和探討。傳統(tǒng)環(huán)境衛(wèi)生學中對環(huán)境衛(wèi)生學本身的基本概念和知識點有介紹，如果再結合并輔以環(huán)境毒理學和環(huán)境流行病學的理念和思路，通過案例學習或者針對環(huán)境的健康效應的分析，可以將目前割裂開的環(huán)境毒理學、環(huán)境流行病學以及環(huán)境衛(wèi)生進行有機整合和內(nèi)嵌，使學習者在對相關問題的分析和思考后，不僅能夠了解到問題是什么，同時也可以了解到處理問題對應的方法。

3 建立課程評估和反饋探討體系，提高課程授課質量

現(xiàn)有的課程評估多以統(tǒng)一的標準問卷為主，課程結束后，面向學生開展調查，學生做出評估的過程，多以回顧性的記憶為主，還會受到自身在本門課程中的成績和教師互動的影響，不一定能實時反饋在學校過程中的真實感受。因課程已經(jīng)結束，反饋的信息也不會對自身的學習帶來直接的改善，故對課程評估的反饋難以形成有效的互動。建議提前教學反饋的時間，引入隨堂問卷，每隔1個單元或1個知識模塊就開展一次隨堂的課程教學反饋，發(fā)現(xiàn)的問題在下一個單元的學習中，就可以通過和學生探討，加以修正。這樣，學生在學習的過程中有一定的主動性。

4 結語

環(huán)境與健康是我國建設“健康中國”重要戰(zhàn)略的核心內(nèi)容。環(huán)境與健康課程在公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學的學科建設中也具有舉足輕重的地位。深度學習強調新舊知識的有機聯(lián)系，而不是孤立的知識碎片；強調自主探究的研究性學習，而不是盲目認同的接受式學習；強調學用結合的有意義的學習，而不是死記硬背的機械學習。本文從課程互動模式、課程模塊整合以及課程評估系統(tǒng)反饋3個方面，對環(huán)境衛(wèi)生學的深度學習提出了具體的改進方案?？傮w來講，通過調動學習者的積極性，注重知識間的內(nèi)在聯(lián)系，強調知識應用，在學習者自主探究的過程中培養(yǎng)終身學習能力、知識應用能力和知識創(chuàng)新能力。