戴衛(wèi)紅

隨著新課改的不斷推進，語文課堂越來越注重學生語文素養(yǎng)的提升。語文是基礎性課程，對提高學生核心素養(yǎng)的重要性不言而喻，而閱讀教學又是語文教學的重頭戲。因此，指向?qū)W生核心素養(yǎng)提升的小學語文閱讀教學探究討論式課堂模式的實踐研究，顯得尤為迫切。

探究討論式學習方式的必然性

探究性學習模式自身的優(yōu)越性：

探究性學習與傳統(tǒng)教學方法相比，有著自己獨特的特點。傳統(tǒng)教育以應試為目的，其課堂是封閉式的，學生像一個“容器”，始終處在被動接受的狀態(tài)中。這樣的學習枯燥乏味，學習變成為一種機械的負擔。這種強行灌輸?shù)闹R，由于缺少學生主動的體驗和分析，很難被學生消化吸收，更難轉(zhuǎn)化為他們的素養(yǎng)。探究性學習的課堂是開放式的，學生在課堂上自由地表達、質(zhì)疑、探究、討論，可以是個人、小組或集體，通過多種形式的合作學習，積極主動地探索實際問題的解決。而教師作為“平等中的首席”，致力于學習情境的創(chuàng)設，探究氛圍營造，探究深度的調(diào)控，探究結(jié)果的評價，讓學生站在課堂的中央，成為課堂真正的主人。與傳統(tǒng)教學方法相比，探究性學習更高效，更利于學生核心素養(yǎng)的形成。

提升學生核心素養(yǎng)的根本要求：

“核心素養(yǎng)”包含個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷、自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐等方面關鍵能力，它是學生適應未來終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格。小學語文閱讀教學中，開展探究討論式學習，是以促進學生核心素養(yǎng)的形成為旨歸的。在核心素養(yǎng)指引下語文閱讀教學，必然不僅關注知識的習得，更聚焦于人的終身發(fā)展，讓關注知識傳輸?shù)摹敖虒W”升華為促進人的發(fā)展的“教育”。同時，核心素養(yǎng)的達成，不是無本之木，無源之水，它依賴于探究討論式學習方式下，去充分發(fā)掘語文課堂獨特的育人功能和學科本質(zhì)魅力。

探究討論式學習的具體策略

在小學語文閱讀教學中能否高效地開展探究性學習，關鍵在于要提出值得探究的問題。有了有價值的問題，課堂才能化繁為簡，以少勝多，充滿智慧和活力。

聯(lián)系生活設定需探究的問題：

在小學語文課本中，學生往往對其中一些離自己生活比較遠的人和事產(chǎn)生認知障礙。但往往有的內(nèi)容是學生常見和比較熟悉的，由于疏于觀察和體驗，一樣知之甚少。這就需要我們帶領學生重新去發(fā)現(xiàn)生活，如教學《廣玉蘭》一文時，廣玉蘭是常見植物，對于孩子來說，校園里，馬路旁處處可見，但真正用科學的眼光去觀察它葉片形態(tài)、花期長短，再以文學的形式加以表達的同學卻幾乎沒有。如果寫廣玉蘭，你會寫些什么？作者又是怎么寫的？有什么不一樣的地方？結(jié)合生活中的觀察任務開展教學，瞬間縮短了文本中的“廣玉蘭”與真實世界里的“廣玉蘭”的距離，一下子把握了廣玉蘭的幽香純潔和生命力旺盛的特點。學生在走進文本，得到美的陶冶的同時，更學會了觀察、體驗生活。學生不僅是在學習知識，也是在學會生活。

質(zhì)疑文本篩選需探究問題：

課堂上，學生的提問可能千奇百怪。語文教學很容易流于沒有目標的盲目探索，教師有必要學會篩選有教學價值的問題。

提煉學生質(zhì)疑

如在《小珊迪》一課的教學中，在初讀課文后，學生肯定能提出不少發(fā)散性的問題，如：小珊迪為什么非要“我”買他的火柴不可？如果小珊迪不急于還錢，他就不會死，為什么他要急著還錢？我斷定他不是那種人，小珊迪是哪種人？問題很多，教者要學會篩選和提煉。通過與學生一起分析發(fā)現(xiàn)這些疑問都與小珊迪是一個怎樣的人這一問題有關，順勢提煉出探究討論的主問題“小珊迪是一個怎樣的人？”課堂因此變得“提領而頓，百毛皆順”，學生圍繞這一問題，自然地研讀有關的重點詞句，并交流研讀體會，感受到文中人物的美好品質(zhì)。

緊扣課文題目

題目是一篇文章的“眼睛”。在研讀一篇課文時，我們往往根據(jù)題目，就能知其內(nèi)蘊，窺其文意。如教學《彭德懷和他的大黑騾子》這篇課文時，讀題后，讓學生用“為什么”進行“無疑而問”式提問：彭德懷為什么要殺他的大黑騾子？針對這一問題深究，學會追問：彭德懷是怎樣下令要殺他的大黑騾子的？回到文章主旨，繼續(xù)追問：表現(xiàn)了紅軍什么精神？圍繞以上三個層層遞進的問題來研讀全文，通過反復品誦、討論、爭辯，學生走進了課文，走進了人物。這樣的練習，對提升學生的思維品質(zhì)，增長自主閱讀的能力大有裨益。

聚焦課后習題

課后習題，往往集中體現(xiàn)了一篇課文的編者意圖和訓練重點，關注課后習題，利用好課后習題中的問題，常給課堂帶來較高的效能。如學習《水》一課，課后習題問：課文明明想表現(xiàn)缺水之苦，卻花了好多筆墨寫有水之樂，本文到底是寫苦還是寫樂的呢？孩子們圍繞這一問題，先是到文中找“苦”和“樂”，然后展開討論探究，作者這種寫法的妙處在哪，從而深刻地理解了“襯托”的寫法，有效地促進了學生語文能力的提高。

語文活動催發(fā)需探究問題：

在趣味活動中引出問題

探究性閱讀需要設計趣味性活動，讓探究過程妙趣橫生，激發(fā)學生積極主動學習。如教學《鯨》這篇課文時，教師在初讀課文后，提出探究任務：“大家讀了課文，知道了好多關于鯨的知識，接下來，就要請大家來扮演鯨，挑選你最喜歡的鯨品種，向人類介紹自己，你覺得應該怎樣介紹呢？”學生一時群情激奮，教師引導學生探究，在學生的介紹中逐一明確鯨的體形特點、進化過程、生活習性等，同時，引導學生將打比方、作比較的說明方法運用其中。這樣的設計不僅讓學生知其然更知其所以然，成功地把知識教“活”了。

在綜合實踐中發(fā)現(xiàn)問題

核心素養(yǎng)包括學生合作參與能力的培養(yǎng)，語文教學離不開與其他學科的“跨界融合”。在《小學生近視情況調(diào)查報告》教學中，教師將班級分組，小組內(nèi)學生自主分工，制定調(diào)查步驟，確定調(diào)查對象。小組成員課余去操場、圖書室采訪、研讀資料，再合作完成調(diào)查報告，最后交流匯報。學習過程中，學生培養(yǎng)的不僅僅是作文能力，也培養(yǎng)了學生用事實和數(shù)據(jù)說話的科學精神和團隊合作能力。與傳統(tǒng)告知方法，按程序流水操作的教學相比，這樣的教學也許花的時間多了，但指向的卻是學生核心能力的提升。

探究討論式學習的意義

語文探究性學習促使教師教學創(chuàng)新

探究討論式課堂的實施，增強了教師的課程意識。教師從傳統(tǒng)的知識的傳輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展人的教育者。這一轉(zhuǎn)變，促進了教學方式的變革，突破了課程目標和既定計劃的限制，完成了對課程知識深度構(gòu)建，某種意義上，也促進了教師教學生活的重塑。

語文探究性學習引起學生的學習革命

探究討論式課堂的實施，學生同時進行了三種狀態(tài)的實踐，一是學習知識的認知性實踐，二是建構(gòu)伙伴關系的社會性實踐，三是自我成長的倫理性實踐，無聲地引爆了學生學習方式的綠色革命。學生敞開心扉，直面生活，在“司空見慣”中發(fā)現(xiàn)問題，在“理所當然”中放飛思緒，在探究、解決問題的過程中構(gòu)建自己的知識體系，進而構(gòu)建自己的精神世界，提升了核心素養(yǎng)。

語文探究討論式教學促使語文課程評價體系的變革

語文探究性學習的評價，不同于以往被動接受性學習評價，呈現(xiàn)出評價主體多元，評價對象多元，評價方法多元的特征。它強調(diào)過程性、全面性、學生主體性，是一種適應新時代和教育改革趨勢的評價方法。語文探究討論式學習是提高學生核心素養(yǎng)的重要舉措之一，也新課程的改革內(nèi)容之一，它的許多領域都值得深入探討和研究。

（江蘇省阜寧縣實驗小學）