錢初熹

(華東師范大學 美術(shù)學院，上海 200062)

一、哲學嵌入視覺藝術(shù)教育研究的意義

(一)從美術(shù)教育轉(zhuǎn)向視覺藝術(shù)教育

20世紀下半葉，在“視覺文化”的背景下，出現(xiàn)了“視覺藝術(shù)”(Visual Arts)的概念。根據(jù)維基百科英文版的定義，視覺藝術(shù)是一種藝術(shù)形式，如陶瓷、繪畫、雕塑、版畫、設(shè)計、手工藝、攝影、錄像、電影制作和建筑。許多藝術(shù)學科(表演藝術(shù)、概念藝術(shù)、紡織藝術(shù))涉及視覺藝術(shù)以及其他類型的藝術(shù)。視覺藝術(shù)也包括應(yīng)用藝術(shù)在內(nèi)，如工業(yè)設(shè)計、平面設(shè)計、時裝設(shè)計、室內(nèi)設(shè)計和裝飾藝術(shù)。目前“視覺藝術(shù)”一詞的使用包括美術(shù)以及實用的裝飾藝術(shù)和手工藝。[1]

在我國2011年之前的學科分類中，美術(shù)學科為二級學科，其中包括設(shè)計這一門類。根據(jù)國務(wù)院學位委員會2011年第8號文件發(fā)布的新修訂后的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》，新增“藝術(shù)學”為第13個學科門類，下設(shè)五個一級學科，即藝術(shù)學理論、音樂與舞蹈學、戲劇與影視學、美術(shù)學、設(shè)計學。其中“設(shè)計學”由于跨學科邊緣交叉的緣故，可授藝術(shù)學學位或工學學位。從此時起，設(shè)計學科與美術(shù)學科分離，成為一門獨立的學科。

在我國現(xiàn)行的小學、初中和高中的美術(shù)課程中，內(nèi)容既包括純粹藝術(shù)(繪畫、雕塑、書法、篆刻、現(xiàn)代媒體藝術(shù))，也包括實用藝術(shù)(工藝和設(shè)計)等。根據(jù)我國《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》(2011年)，在高等院校中，美術(shù)學和設(shè)計學已經(jīng)分離。特別是近年來，視覺藝術(shù)的跨界發(fā)展促使其內(nèi)涵與外延都發(fā)生了較大變化。如果中小學仍然采用美術(shù)課程的稱謂，其內(nèi)容又涉及設(shè)計學科的話，容易產(chǎn)生概念混淆，不利于中小學生對美術(shù)學科和設(shè)計學科的認識與理解。既然現(xiàn)行中小學美術(shù)課程已涵蓋了視覺藝術(shù)課程的內(nèi)容，在條件成熟的情況下，建議將我國的中小學“美術(shù)”課程改為“視覺藝術(shù)”課程。其優(yōu)勢在于：(1)視覺藝術(shù)課程對應(yīng)藝術(shù)學的分類，涵蓋美術(shù)學科和設(shè)計學科；(2)視覺藝術(shù)課程凸顯跨界的特征，有益于將當代議題(如傳承與創(chuàng)新、環(huán)境保護、移民、科技發(fā)展等)引入課堂，引導學生開展基于項目的學習、“大觀念”視覺藝術(shù)課程學習，達到深度學習的目的；(3)視覺藝術(shù)課程有利于改變教師對既有課程的認識與理解，促進教學改革。[2]

總之，學科的發(fā)展順應(yīng)社會的發(fā)展，學校教育理應(yīng)跟上時代的步伐，“視覺藝術(shù)教育”的提法能對應(yīng)智能時代背景下學科發(fā)展的趨勢，涵蓋不斷出現(xiàn)的新門類，具有包容性與前瞻性。

在此，需要說明的是，本文在論及現(xiàn)行課程時，使用“美術(shù)”“美術(shù)教育”“美術(shù)課程”和“美術(shù)教學”的稱謂，論及對21世紀教育的新思考時，使用“視覺藝術(shù)”“視覺藝術(shù)教育”“視覺藝術(shù)課程”和“視覺藝術(shù)教學”的稱謂。

(二)為什么我們需要在哲學視域下審視視覺藝術(shù)教育

1860年，英國開設(shè)小學圖畫課。1904年，我國開設(shè)小學堂和中學堂圖畫課和手工課。迄今為止，普通學校美術(shù)教育已有160年的歷程。其間，伴隨時代的發(fā)展，普通學校美術(shù)教育的理念、目標、內(nèi)容和方法發(fā)生了多次演變。

進入21世紀，中國教育部啟動了中小學教育改革的研究項目。由全國課程專家、學科專家以及中小學教師代表組成的課題組進行義務(wù)教育階段和普通高中各學科課程標準的研究和制訂，其中也包括美術(shù)課程標準的研究和制訂。2001年至2017年間，教育部先后頒布了《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標準(實驗稿)》(2001年7月)、《普通高中美術(shù)課程標準(實驗)》(2003年4月)、《義務(wù)教育美術(shù)課程標準(2011年版)》、《普通高中美術(shù)課程標準(2017年版)》，極大地推動了學校美術(shù)教育的發(fā)展與創(chuàng)新。隨著我國政府對美育工作的日益重視，學校美術(shù)教育有了長足的進步，特別是在中小學美術(shù)課程建設(shè)以及教學實踐方面取得了令人矚目的成績。

近年來，隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、基因技術(shù)、腦科學、宇宙航空等各個領(lǐng)域日新月異的進步，快速變化的動態(tài)世界導致社會形態(tài)發(fā)生急速變化，信息技術(shù)和創(chuàng)新的進步被稱為經(jīng)濟4.0時代[3]，經(jīng)濟4.0引領(lǐng)人類社會進入一個前所未有的變革時代。教育隨之發(fā)生變化，教育4.0(1)教育1.0為農(nóng)業(yè)時代的教育，教育2.0為工業(yè)時代的教育，教育3.0為全球化時代的教育，教育4.0為創(chuàng)新社會時代的教育。提出符合社會發(fā)展趨勢、迎合“創(chuàng)新時代”的社會需求的目標。一些學者指出：教育4.0時代的學習者不僅要知道如何讀寫，更需要獲得終身持續(xù)發(fā)展的知識、技能和創(chuàng)新意識，教育要幫助學習者根據(jù)社會的變化而發(fā)展。

在智能社會飛速發(fā)展的背景下，我國普通教育場域中的所有學科教育都面臨著巨大的挑戰(zhàn)，急需自我更新。當我們回到原點，追問：視覺藝術(shù)教育何為？其未來前景如何？如何重構(gòu)學校視覺藝術(shù)課程體系？這是所有相關(guān)領(lǐng)域的研究者與教師們都需要深思并尋找答案的問題。

在對視覺藝術(shù)教育的本質(zhì)問題展開新一輪的開創(chuàng)性論證之際，我們迫切需要改變以往的認識與慣性的思維模式，對視覺藝術(shù)教育的基本和普遍的問題進行適應(yīng)時代發(fā)展的全方位的審視并進行改變。而要突破既有觀念，我們就必須找到新的途徑與方法。哲學是對基本和普遍問題的研究，是對一系列形而上學的學問(根源性、終極性、普遍性的)的追求，是一種批判性活動，也是一種反思活動。哲學意識對于視覺藝術(shù)教育研究的拓展有著積極的作用，將哲學意識及其思辨的方法嵌入視覺藝術(shù)教育研究，可以推進哲學與視覺藝術(shù)教育之間的互動，促進視覺藝術(shù)教育界審視已有的經(jīng)驗，重構(gòu)新的經(jīng)驗。

總之，為實現(xiàn)《中國教育現(xiàn)代化2035》的宏偉目標，視覺藝術(shù)教育領(lǐng)域急需站在哲學高度上進行形而上學的學問追求，但迄今為止該領(lǐng)域缺乏這方面的研究成果。音樂教育哲學早已建立了完整的體系，且隨著時代進程持續(xù)發(fā)展并不斷完善。而視覺藝術(shù)教育哲學方面，國內(nèi)外一些論著涉及這方面的內(nèi)容，但卻尚未形成完整的體系。由于缺乏對普通教育場域中視覺藝術(shù)教育本質(zhì)與邊界的深刻的哲學思辨，因此阻礙了視覺藝術(shù)教育未來的順利發(fā)展。筆者認為，哲學視域下的視覺藝術(shù)教育研究以批判性思維為核心，聚焦于普通教育場域中視覺藝術(shù)教育的基本和普遍的問題進行深入探究，力求回答視覺藝術(shù)教育的本質(zhì)、終極目標以及具有普遍性的一系列問題。

二、哲學與視覺藝術(shù)教育

(一)追求智慧的哲學

哲學(Philosophy)，原意為“愛智”，它被視為對事物及其起因的了解和研究。[4]一般認為，古希臘思想家畢達哥拉斯(Pythagoras，約公元前580年—前500年)最先引入“哲學家”和“哲學”這兩個術(shù)語。1874年，日本啟蒙思想家西周在《百一新論》中首先用漢文“哲學”來翻譯philosophy一詞。1896年前后，康有為等將日本的譯稱介紹到中國，后漸漸通行。在東方，哲學一詞通常用來說明一個人對生活的某種看法(例如某人的“人生哲學”)和基本原則(例如價值觀、思想、行為)。而在學術(shù)上的哲學，則是對這些基本原則的理性根據(jù)的質(zhì)疑和反思，并力求對這些基本原則進行理性的重建。[5]

“哲”一詞在中國起源很早，歷史久遠。如“孔門十哲”“古圣先哲”等詞，“哲”或“哲人”，專指那些善于思辨，學問精深者，即西方近世“哲學家”“思想家”之謂。在《易經(jīng)》中，已經(jīng)開始討論哲學問題，形上學的中文名稱取自《易經(jīng)·系辭上傳》“形而上者謂之道，形而下者謂之器”一語。[6]

由此可見，哲學與其他學科的不同之處在于其形而上的思辨、批判的方式，通常是采用系統(tǒng)化的方法，并且以理性論證為基礎(chǔ)。哲學的主要價值之一在于拓展心靈。換言之，哲學并不在于對所提出的問題提供任何確定的答案，其價值在于所提出問題的本身。這是因為，富有價值的問題可以拓展人們對于一切可能事物的認知，豐富心靈方面的內(nèi)涵和想象力。因為哲學的最終目的在于“善的智慧”，所以在追求智慧的過程中并沒有任何一種明確固定的方式，重要的是在任何一種方式中都需要存在一種追求智慧的精神，而這也是人類追求知識的根本精神。換言之，哲學的目的在于從更深和更廣的層面認識客體所面對的事物，從而使認知者對自身的行為產(chǎn)生更清醒的思考。[7]

(二)哲學對視覺藝術(shù)教育起宏觀指導作用

相對于對具體事物的感情和認識活動的“經(jīng)驗中的思”，哲學是“純粹的思”，即哲學的認識是對經(jīng)驗中的思再作思，即將思想本身來做一番“思”，用古希臘哲學家亞里士多德的話說，就是“思想思想”。所以，在視覺藝術(shù)教育領(lǐng)域中，如果僅單純研究視覺藝術(shù)的知識本質(zhì)而遠離了人類的根本精神，那么其艱深的知識將與人類本身造成了疏離，如此的物化知識將不具有任何的精神意義。對將疏離的視覺藝術(shù)知識回歸于人類本身，重新回歸到自覺與自省的“純粹的思”、追求智慧方向的哲學思考，筆者將從兩方面展開論證，具體如下：

一方面，在視覺藝術(shù)教育領(lǐng)域中這一“純粹的思”，并不在于它能對于所提出的問題，提供任何確定的答案，而在于一種追求問題本身的智慧的精神，即思考我們對于視覺藝術(shù)教育的變化與發(fā)展的感悟、理解等已知的結(jié)果。人們在進入視覺藝術(shù)教育領(lǐng)域后逐漸習慣的是輕松的想法(如將目標歸結(jié)為發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美)，厭煩耗費心思的、對學科教育本質(zhì)、獨特價值與目的的深入思考。在此，我們從哲學層面采用邏輯推理法，依據(jù)已有的材料，按照邏輯思維的規(guī)律形成與研究材料相關(guān)的概念，探究“是美術(shù)教育還是視覺藝術(shù)教育”“什么是視覺藝術(shù)教育”“視覺藝術(shù)教育何為”“我為什么要進入這個領(lǐng)域”“我從事視覺藝術(shù)教育的價值是什么”等問題。對這些問題的判斷和推理，可以擴充人們對于視覺藝術(shù)教育概念的認知，減低教條式的自信，破除禁錮心靈的認識和理解，有助于人們看清視覺藝術(shù)教育本質(zhì)，看清從事這一工作的自我，并且尋求發(fā)展和進化，追尋符合視覺藝術(shù)教育內(nèi)涵的規(guī)律與法則，實現(xiàn)其存在價值。因此，為開展面向未來的視覺藝術(shù)教育，我們急需把疏離的思考回歸于視覺藝術(shù)教育，喚醒人們對其本身的主體意識和自我認知，重新回歸到追求智慧的方向，并實現(xiàn)視覺藝術(shù)教育在哲學層面上的會通(2)“會通”是漢語詞語，釋義是會合疏通之意，即會和疏通異說異義而調(diào)和其矛盾，以呈現(xiàn)其間真正之意義。視覺藝術(shù)教育在哲學層面上的“會通”是指在探究視覺藝術(shù)教育本質(zhì)、價值和目的之際，即使答案不同，只要是朝著共同的目標進行探究，就有了哲學層面會通的可能性。。

另一方面，哲學可以促使研究者努力尋找研究問題，以作為進入復雜的多種過程的切入點，來關(guān)注視覺藝術(shù)教育的演變。當研究者運用哲學的理論與方法拓展視覺藝術(shù)教育研究的范疇，對一些問題展開開創(chuàng)性研究時就可以呈現(xiàn)此前被既有觀念掩蓋下的關(guān)系世界，揭示一個全面的、整合的、復雜多元的視覺藝術(shù)教育世界，就有可能發(fā)現(xiàn)并闡釋以前沒有注意到的經(jīng)驗，也可能改變之前研究所形成的經(jīng)驗，為視覺藝術(shù)教育的發(fā)展提供新的突破點。

三、美學與視覺藝術(shù)教育

(一)思辨與感性的美學

美學是一個哲學分支學科。在理性主義與經(jīng)驗主義兩股思潮的爭鋒之下，1750年，德國哲學家鮑姆加登(Alexander Gottlieb Baumgarten，1714—1762)首次提出美學的概念。他認為需要在哲學體系中給藝術(shù)一個恰當?shù)奈恢茫谑撬⒘艘婚T側(cè)重于研究感性認識的學科，并稱其為“Aesthetic”，即“美學”。

美學既是一門思辨的學科，又是一門感性的學科。那么，美學的研究對象究竟是什么？這并非一個簡單的問題。迄今為止，有關(guān)美學的研究對象主要有三種不同的意見：第一種意見，美學的研究對象就是美本身；第二種意見，美學的研究對象是藝術(shù)，美學就是藝術(shù)的哲學；第三種意見，美學的研究對象是審美經(jīng)驗和審美心理。

本文采用美學的研究對象聚焦于藝術(shù)領(lǐng)域的審美活動，即藝術(shù)哲學的觀點。這里所指的審美活動是狹義的審美活動，即一種以藝術(shù)世界為對象的人的精神文化活動。實際上，作為藝術(shù)哲學的美學與文藝學、心理學、語言學、人類學、神話學、生物學、化學和工學等都有著緊密聯(lián)系。因此，從某種意義上說，美學是一門以藝術(shù)為核心的跨學科的學問。

(二)美學推動視覺藝術(shù)教育深入第二層面的思辨

美學是哲學的分支，它以藝術(shù)作為主題，審視我們思考藝術(shù)的方式，檢驗有關(guān)藝術(shù)和美感的概念性問題。藝術(shù)家創(chuàng)造出一件作品，批評家談?wù)撍?，這是第一層面；美學家談?wù)摰膭t是藝術(shù)家和評論家所談?wù)摰模@是第二層面。因此，作為哲學分支學科的美學家是以與現(xiàn)實世界保持一定距離的方式運作，不是談?wù)摼唧w的藝術(shù)作品(除非作為例證)，而是談?wù)撆c藝術(shù)作品相關(guān)的人們的言行。從根本上說來，美學家與藝術(shù)作品無關(guān)，而與人們對于藝術(shù)作品的認識方式有關(guān)。[8]

以往，我們在視覺藝術(shù)教育中主要談?wù)摰氖堑谝粚用娴膯栴}，即藝術(shù)家創(chuàng)造出一件作品，我們作為評論家從作品的背景、內(nèi)容和形式等角度談?wù)撍?。視覺藝術(shù)教育領(lǐng)域引入作為藝術(shù)哲學的美學思考，將突破第一層面的思考，從而深入至第二層面，即對藝術(shù)家和評論家所談?wù)摰膯栴}進行再審視、再思辨。這將有助于我們轉(zhuǎn)變對于視覺藝術(shù)作品淺層的認識方式，以建構(gòu)能夠推進中小學生進行深度學習的優(yōu)質(zhì)視覺藝術(shù)課程，切實開展培養(yǎng)學生批判性思維的視覺藝術(shù)教學活動。

例如，對一條藍夾纈的被子是否是視覺藝術(shù)作品的討論，就需要深入至第二層面，從技術(shù)性、實用性、審美性、內(nèi)涵等角度加以辨認。技術(shù)性表現(xiàn)在藍夾纈印染以雕版緊夾織物，浸于染液而完成，程序多樣，技藝精湛。實用性表現(xiàn)在它用作被面，在浙南地區(qū)是婚嫁必備物品，和生活密不可分。審美性表現(xiàn)在以戲曲人物為主要紋樣，劇種涉及昆曲、京劇、亂彈等，藍白相間的色彩，趣味盎然、含蓄樸實。內(nèi)涵表現(xiàn)在藍夾纈體現(xiàn)風俗民情,其紋樣特征為研究戲曲以及民俗有著十分重要的意義。上述的美學討論，使我們以清晰的思路進行推理判斷，得出“一條藍夾纈的被子是視覺藝術(shù)作品”的結(jié)論。這樣的思考與討論有助于我們擴展對于視覺藝術(shù)作品的認識方式，并有利于學生開展立足于中國文化之根、在傳承中創(chuàng)新的深度學習。

又如，2020年2月6日，由美國布朗大學哲學家、比較文學教授彼得·森迪(Peter Szendy)策劃的“圖像超市”展覽在巴黎國立現(xiàn)代美術(shù)館開幕。這一特展旨在探究“圖像經(jīng)濟學”,即圖像如何塑造與改變?nèi)祟惿罘绞?。他指出：“每天社交網(wǎng)絡(luò)都有數(shù)十億圖像在流傳，我們所有人都在拍攝、分享與觀看圖片，它與所有人息息相關(guān)?！彼€指出：“另一種令人大開眼界并對所有人生活具有重大影響的圖片是由機器生產(chǎn)并為機器服務(wù)的圖片，這包括醫(yī)學影像、人臉識別軟件產(chǎn)生的圖片、交通攝像頭拍攝的汽車牌號等，雖然這些圖片控制了我們生活的方方面面，但我們對它們卻知之甚少?！盵9]圍繞“由機器生產(chǎn)并為機器服務(wù)的圖片屬于視覺藝術(shù)的范圍嗎？”“如果藝術(shù)家將這些圖片加以整理并放入正式的視覺藝術(shù)展覽中，它們是視覺藝術(shù)作品嗎？”等問題，我們可以在教學中引導學生用美學的思辨方式進行論證，得出結(jié)論。這將有助于培養(yǎng)學生的審美判斷能力、批判性思維能力，提高學生對視覺藝術(shù)本質(zhì)與范疇的認識。

四、教育哲學與視覺藝術(shù)教育

(一)哲學引導下的教育學

教育哲學是教育科學的分支學科。19世紀末，教育哲學成為獨立學科。1848年德國哲學家羅遜克蘭茲(Karl Rosenkranz，1805—1879)著《教育學體系》一書，后由美國教育學家布萊克特(Anna Callender Brackett，1836—1911)于1894年譯為英文，改名為《教育哲學》。一般認為，此即“教育哲學”這一學科的由來。之后，許多哲學家和教育家編著教育哲學，其中影響較大的是美國哲學家、教育家杜威(John Dewey，1859—1952)撰寫的《民主主義與教育》(1916)一書，該書的副標題為“教育哲學引論”。杜威用26章的篇幅，論述教育中的一些根本問題，提出“教育即生活”“教育即成長”“教育即經(jīng)驗的改造”“教育的目的在于使人能夠繼續(xù)教育自己”等著名論點。[10]可以認為，教育哲學是具有方法論性質(zhì)的基礎(chǔ)學科，對教育理論和教育實踐中的一些根本問題進行哲學探討，為教育理論和教育實踐提供指導，具有概括性、規(guī)范性和批判性等特點。

聯(lián)合國教科文組織自1945年成立以來出版的一系列重要著作成為指導各國教育事業(yè)發(fā)展的重要綱領(lǐng)，對教育理論和教育實踐中的一些根本問題進行哲學探討，為教育理論和教育實踐提供高屋建瓴的指導。其中，《學會生存：教育世界的今天和明天》(《富爾報告》，1972年)和《教育：財富蘊藏其中》(《海駱爾報告》，1996年)這兩部里程碑式的報告，樹立起“終身學習”和“學習的四大支柱——學會求知、學會做事、學會共處、學會做人”等影響深遠的教育理念。2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》的研究報告，這是繼《富爾報告》和《海駱爾報告》之后的第三份重要報告。這份報告秉承前兩份報告的精神，對教育再次做出高瞻遠矚的思考?！斗此冀逃分厣耆宋闹髁x教育觀，提出“教育作為全球共同利益”的愿景，并以中國哲學家孔子的名句“智者不惑，仁者不憂，勇者不懼”[11]作為導言的開端，為我們進一步從哲學的高度出發(fā)對教育進行思考、討論和行動提供了指南。

為了幫助青年做好準備應(yīng)對未來和全球性的挑戰(zhàn)，我們需要全面改進教育系統(tǒng)。而在教育系統(tǒng)需要做出怎樣的改變的問題上，教育哲學起到引領(lǐng)作用。英國哲學家、社會學家、教育家赫伯特·斯賓塞(Herbert Spencer，1820—1903)于1859年在《維斯特明斯特評論》雜志上發(fā)表題為《什么知識最有價值》的論文，提出“什么知識最有價值”的著名命題。教育關(guān)乎知識，知識關(guān)乎課程，課程研究正是在那時正式拉開帷幕。但有關(guān)這一命題的爭論從那時起至今未休。而杜威等哲學家、教育哲學家對教育根本問題的論述，在我們探討今日教育變革之際，引發(fā)我們繼續(xù)深入探討在當今社會“什么知識最有價值”或是“什么學習最有價值”的命題，并引導我們重新將教育的價值與目的作為起始點對教育的現(xiàn)狀進行反思，對教育的未來進行展望。

(二)教育哲學為視覺藝術(shù)教育呈現(xiàn)整體藍圖

在探討今日視覺藝術(shù)教育變革之際，筆者認為，對教育理論和教育實踐起直接指導作用的教育哲學，有助于我們看清視覺藝術(shù)教育所存在問題的本質(zhì)。

普通學校美術(shù)教育以1860年在英國誕生的小學圖畫課程為開端。其間，隨著社會的演變以及教育的發(fā)展，各國的學校美術(shù)課程名稱幾經(jīng)變更，美術(shù)教育的目的也發(fā)生了多次變化。從早期順應(yīng)工業(yè)時代發(fā)展的社會中心取向，到重視兒童自然發(fā)展的兒童中心取向，再到注重美術(shù)學科本體的學科中心取向，并進一步發(fā)展為融合各種取向的視覺藝術(shù)教育的理念，其中均蘊含對這一領(lǐng)域的理論和實踐起直接指導作用的教育哲學。

從教育哲學的角度對視覺藝術(shù)教育的目的追根溯源，筆者認為它們均源于20世紀美術(shù)教育的兩大流派。其一為20世紀四五十年代英國藝術(shù)批評家、美學家里德(Herbert Read，1893—1968)和美國教育家羅恩菲德(Victor Lowenfeld，1903—1960)提倡的通過美術(shù)的教育(Education through Art)，即美術(shù)教育的工具論。他們以創(chuàng)造主義理念強調(diào)美術(shù)教育的目的在于為學生提供自我表現(xiàn)的機會，以促進學生個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。這一流派源于美國教育家杜威的進步主義教育哲學。其二是20世紀七八十年代美國教育家艾斯納(Elliot W. Eisner，1933—2014)等人提出的“以學科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育”(Discipline-Based Art Education，簡稱DBAE)，即美術(shù)教育的本質(zhì)論(Art Education)。這一流派源自美國心理學家布魯納(Jerome Seymour Bruner，1915—2016)的結(jié)構(gòu)主義教育哲學。這兩大流派依據(jù)不同的教育哲學，有各自的側(cè)重點，并各有所長。[2]目前，聯(lián)合國教科文組織融合兩大流派的理念，同時支持這兩種藝術(shù)教育形式：學習藝術(shù)(視覺和表演藝術(shù)的教學和學習)和通過藝術(shù)進行學習(將藝術(shù)融入教育以改善和加強學習)。

進入第四次工業(yè)革命時代，當我們?yōu)橛有聲r代的挑戰(zhàn)、對視覺藝術(shù)教育的價值與目的進行重新思考之際，20世紀末的教育哲學仍然引發(fā)我們的深思。英國教育哲學家約翰·懷特(John White)在《再論教育目的》(1982)一書中明確指出：“在我看來，有一個道理正逐漸變得顯而易見，盡管學生在具體的學習上出類拔萃，但假若他不能把所學的點點滴滴的零碎知識組合成某幅整體的畫面，不懂得他所學的是為了什么，那么，他所學的一切便毫無用處”[12]7，“除非教育工作者對這些教育目的一清二楚，否則他們培養(yǎng)出來的人才質(zhì)量肯定會遭到損失。”[12]3德國教育哲學家奧托·弗里特里?！げ柸舴?Otto Fridrich Bollnow)在《教育人類學》中指出：“教育永遠不能安撫自己最終會獲得人的‘完整’形象，否則會妨礙自己自由地展望未來。它必須對不斷產(chǎn)生的、根本無法預(yù)見的新發(fā)現(xiàn)持開放的態(tài)度?！盵13]

今日，重讀這些教育哲學的觀點給予我們極大的啟發(fā)。在科技日新月異的飛速發(fā)展的時代，視覺藝術(shù)教育必須對不斷產(chǎn)生的、根本無法完全預(yù)見的未來持開放的態(tài)度。2020年1月24日，世界教育創(chuàng)新峰會(WISE)“為人類、星球、繁榮與和平學習”大會上發(fā)布的一項關(guān)于青年對教育看法的全球調(diào)查結(jié)果顯示：青年非常重視自己所受的教育，將近90%的人認同“教育不僅僅是為了求職，教育本身就是有價值的”觀點。通過進一步分析發(fā)現(xiàn)，青年認為他們這一代人有責任改善世界，但認為他們并沒有為此做好足夠的準備，他們希望改進教育的兩個方面：首先，需要更加個性化的教育方法；其次，需要更多的能夠培養(yǎng)21世紀技能的空間。[14]對此，視覺藝術(shù)教育研究者需要突破既有的認識，進入教育哲學層面開展深入的思考，以看清視覺藝術(shù)教育所存在問題的本質(zhì)，即視覺藝術(shù)教育在提供個性化教育以及培養(yǎng)21世紀技能等方面具有獨特功能和重大價值，是青年人為改善世界做好足夠準備的有效途徑。在提高認識的基礎(chǔ)上，我們就能通過面向未來的視覺藝術(shù)教育體系，為學生提供個性化視覺藝術(shù)課程以及能夠改善世界的21世紀技能，幫助他們將所學的點點滴滴的學科知識組合成整體的畫面，并理解自己所學是為了實現(xiàn)改善世界的愿景，為未來做好充分的準備。

五、結(jié)語

哲學是對基本和普遍問題的研究，是對一系列形而上的學問的追求。為使面向未來的視覺藝術(shù)教育領(lǐng)域改變既有認知與經(jīng)驗，獲得突破性進展，我們應(yīng)引入哲學的三種思辨形式(演繹式思辨，歸納式思辨，頓悟式思辨)，以揭示一個全面的、整合的、復雜多元的視覺藝術(shù)教育世界。美學是哲學的分支，視覺藝術(shù)教育領(lǐng)域引入作為藝術(shù)哲學的美學思考，促使我們轉(zhuǎn)變對于視覺藝術(shù)作品淺層的認識方式，對藝術(shù)家和評論家所談?wù)摰膯栴}進行再審視、再思辨，有助于學生提高對視覺藝術(shù)本質(zhì)與范疇的認識，以建構(gòu)能夠推進中小學生進行深度學習的優(yōu)質(zhì)視覺藝術(shù)課程。教育哲學是一種批判性活動，是一種反思活動，教育哲學有助于我們看清視覺藝術(shù)教育所存在問題的本質(zhì)，并通過批判與反思，重構(gòu)面向未來的視覺藝術(shù)教育體系，開展面向未來的視覺藝術(shù)教學活動。

總之，哲學是洞見、理解和前瞻，視覺藝術(shù)是想象和創(chuàng)造力，教育是傳承、反思和發(fā)展。我們將這三者密切結(jié)合，深入開展視覺藝術(shù)教育的哲學思辨，描繪視覺藝術(shù)教育的宏偉藍圖，拓展面向未來的視覺藝術(shù)教育的燦爛前程。