□ 安 濤

互聯(lián)網(wǎng)技術逐漸滲透到社會各個領域中，已經(jīng)成為引領社會變革的革命性力量，并催生了新的社會形態(tài)——“互聯(lián)網(wǎng)+”時代。而人類的學習方式也需接受互聯(lián)網(wǎng)時代的洗禮，知識創(chuàng)造承載著特定的教育性意義，并應成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學習的變革取向。本研究將對知識創(chuàng)造內(nèi)涵及其教育性意義進行分析，并指出知識創(chuàng)造是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學習的價值訴求，最后對促進學習者知識創(chuàng)造的實現(xiàn)路徑進行探討。

一、知識創(chuàng)造及其教育性意義

知識創(chuàng)造是創(chuàng)造新的思想性和流程性知識的過程，也是一個思維發(fā)散的過程。[1]組織知識理論強調(diào)個人知識和組織知識的區(qū)別和互動，個體是知識創(chuàng)造的主體，通過個體之間的對話交流和組織學習，實現(xiàn)知識的整合與創(chuàng)造。知識創(chuàng)造可以看作是個體對組織進行解釋的持續(xù)互動過程，新知識在個體與行為的因果關系中被創(chuàng)造。[2]因此，知識創(chuàng)造可以從個體心理和組織行為兩個層面進行理解。一方面，知識創(chuàng)造是個體學習及其心理活動的產(chǎn)物。皮亞杰認為學習是認知結構經(jīng)過同化、順應以及平衡等進行重組的過程。同化使新經(jīng)驗被整合到原有的認知結構中，使個體的認知結構發(fā)生量變；而順應則使得原有認知結構發(fā)生質變，以適應外部環(huán)境帶來的變化。還有研究指出，當知識的關鍵信息被提取后，外部刺激的作用可以激活個體基于知識積累的理解潛力，引起知識飛躍性的突變[2]，從而促成新知識的產(chǎn)生。另一方面，組織行為學對知識創(chuàng)造的路徑進行了大量卓有成效的探討。其中，野中郁次郎等人提出的知識創(chuàng)造SECI模型產(chǎn)生了廣泛影響，該模型認為知識創(chuàng)造是在知識場中發(fā)生的，不僅存在于個人之中，還存在于個人與組織的相互作用之中。[3]個人知識置身于組織知識場中，通過個人知識和組織知識之間的隱性知識和顯性知識互相作用、互相轉化，螺旋上升為新知識，從而完成知識創(chuàng)造。

可以說，知識創(chuàng)造需要學習者個體和學習組織間的知識要素與生產(chǎn)條件的匯聚與共享，以形成知識的“集合體”，這也是跨越學習者知識邊界與知識突變升級的過程。具體而言，知識創(chuàng)造分為知識積累與知識躍遷兩個階段。知識積累是知識創(chuàng)造的基礎，它更側重于單向的知識接受。學習者與他人以及組織周圍環(huán)境并未發(fā)生明顯的雙向知識反饋，這也是知識量變的過程，沒有呈現(xiàn)顯著的創(chuàng)造性特征。但是當現(xiàn)有知識無法滿足需求時，個體會產(chǎn)生新的知識需求，個體知識系統(tǒng)的相對平衡狀態(tài)可能會被打破，從而產(chǎn)生知識躍遷。這個階段的“知識系統(tǒng)不穩(wěn)定但最具創(chuàng)造性，是創(chuàng)造新知識的過程”[2]。學習者及其學習組織可以通過個人探索或者對話交流，不斷提高思維的活躍程度，進而使新舊知識發(fā)生交融，或者打破原有知識的束縛，促使知識螺旋上升的飛躍突變，最終完成知識創(chuàng)造。

在很大程度上,知識創(chuàng)造是傳統(tǒng)教育理念的超越，蘊含著重要的教育性意義，并能開顯人性的本真。傳統(tǒng)教育理念把學習者看成是教育的客體，學習主要表現(xiàn)為知識的接受學習。弗萊雷認為，在灌輸式教育中，知識是那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜。把他人想象成絕對的無知者，這是壓迫意識的一個特征，它否認了教育與知識是探究的過程。[4]這雖然能在一定程度上提升知識傳輸?shù)男?，但卻消解了學習者的學習能動性和主體性，個性也遭到了極大摧殘。而創(chuàng)造是個人自我實現(xiàn)的訴求，“是人的本性，人總是在不滿足于現(xiàn)狀中，否定、超越和創(chuàng)新，追求更新更高的目標，實現(xiàn)其意義和價值”[5]。同樣，每個學習者都具有鮮明的個體差異性和主觀能動性，學習者學習不應是千篇一律的知識記憶和簡單的技能模仿。教育應尊重學習者的天性，激發(fā)學習者的興趣和天賦，讓學習者的個性得以充分自由發(fā)展。而且，學習者的主體性發(fā)展始終是未完成的，始終處在不斷的生成之中，并需要通過創(chuàng)造性活動不斷地得以展現(xiàn)。知識創(chuàng)造“有意于強調(diào)學習并非是目標性、功利化的活動，而是有所負載、有所擔當、有所繼承、有所關懷、有所攏聚、有所敞開，并因此有所成就的本真操持”[6]。學習者因之從知識的被動灌輸者轉變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造者，其內(nèi)在的學習潛力和發(fā)展?jié)撃艿玫郊ぐl(fā)和挖掘。所以，知識創(chuàng)造是學習者通達“人之為人”的必由之路，能彰顯學習者蘊含“成人”的潛能，并使學習者不斷超越自我，使其人性本真得以敞開和解蔽。

二、知識創(chuàng)造是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學習的價值訴求

良好的協(xié)作技術是保證知識創(chuàng)造有效進行的先決條件，而網(wǎng)絡提供了分布式知識共享和協(xié)同創(chuàng)造的技術基礎設施。[7]隨著互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應用，特別是物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)以及人工智能等新型信息技術的發(fā)展和滲透，人們的信息傳播和交流得到進一步拓展，并實現(xiàn)了信息的互聯(lián)互通。而且，互聯(lián)網(wǎng)技術能將一切人和事物數(shù)字化和網(wǎng)絡化，人、物、事以及場景之間都能實現(xiàn)信息的無縫連接。可以說，整個世界被互聯(lián)網(wǎng)編織成一張大網(wǎng)，任何事物都是這張網(wǎng)上的節(jié)點。因此，信息技術的廣泛應用促進了各個社會領域相互滲透與整合的演進趨勢，各個領域之間的門檻與界限日趨模糊，開放、融合的“互聯(lián)網(wǎng)+”社會發(fā)展模式應運而生。所以，“互聯(lián)網(wǎng)+”不單是在傳統(tǒng)互聯(lián)網(wǎng)技術方面提升，更是一次全新的信息革命，培育出新的社會發(fā)展模式，并能對人的知識創(chuàng)造起到重要推動作用。

首先，互聯(lián)網(wǎng)技術衍生并塑造了開放與融合的文化發(fā)展模式?；ヂ?lián)網(wǎng)的本質是連接，其思維就是基于關系和連接[8]。信息技術不僅實現(xiàn)虛擬信息世界與現(xiàn)實物理世界的融合，還打破了時空的約束。人們與外界、甚至整個世界的交往因而變得更加密切。而且，互聯(lián)網(wǎng)功能的多樣性能滿足人們多方面的、個性化的需求，使人們的行為更加自由、多樣。所以，互聯(lián)網(wǎng)技術能夠以其特有的思維方式對人類世界進行重塑，消解或削弱工業(yè)時代的標準化、群體化與同步化的社會組織形式，同時為我們創(chuàng)造一種“合和共生”的多樣化、關系性的文化模式，[9]它代表著一種根本性的、方式的、范式的變化，多樣性、差異性以及非中心化的微觀理論范式開始走向自覺[10]。人的認識方式也逐漸變得更為豐富,能以更加系統(tǒng)、整體的視角認識世界，人的創(chuàng)造力因此被激發(fā)，這也客觀上促進知識創(chuàng)造的訴求。

其次，互聯(lián)網(wǎng)承載著參與和創(chuàng)新的社會價值，為人的自由發(fā)展提供了新空間。在網(wǎng)絡虛擬空間里，人的行為方式得到極大轉變。人們往往是以匿名或昵稱的形式進行網(wǎng)絡交往，很大程度上弱化了現(xiàn)實社會中交往規(guī)則的等級體制和權威性，并能擺脫現(xiàn)有社會體制、利益關系的束縛。人們的網(wǎng)絡活動更多的是一種從“真我”出發(fā)的行為，一種自主、自由的行為。[11]而且隨著信息技術和信息傳播渠道的日趨扁平化，人的主體性得到了進一步弘揚，人們的自主參與意識也得以增強。特別是“自媒體”的出現(xiàn)，微信、微博等社交媒體更加適合大眾參與，這使得互聯(lián)網(wǎng)信息傳播更加平民化、個性化。同時，互聯(lián)網(wǎng)信息來源更加多元化，信息邊界的藩籬不斷被打破，知識的權力和權威逐漸被消解。正如保羅·萊文森所言，“上網(wǎng)的人和其他媒介消費者不一樣，無論他們在網(wǎng)上做什么，他們都是在創(chuàng)造內(nèi)容?！盵12]每個人都能成為文化知識的生產(chǎn)者和加工者，這也體現(xiàn)了“人人皆媒體”的社會發(fā)展趨向?；ヂ?lián)網(wǎng)“對藝術表達和公民參與有著相對較低的門檻；對創(chuàng)造、分享行為有著強烈的支持……成員相信自己的貢獻很重要，感受著彼此某種程度的社會聯(lián)結”[13]。因此，互聯(lián)網(wǎng)為學習者的知識創(chuàng)造和表達提供了社會參與的空間和動因，并能激發(fā)學習者知識創(chuàng)造的積極性。

最后，互聯(lián)網(wǎng)促成了知識觀的轉變。知識觀是影響教育理念和學習認識的關鍵問題，學習者應該完成什么樣的學習根本上受制于人們的知識觀。隨著后現(xiàn)代知識觀轉向，人們對知識的認識逐漸從“客觀性”“中立性”和“確定性”中解放出來，并提倡知識的“文化性”“價值性”和“不確定性”。如波普爾所言，“知識是不可靠的,具有不穩(wěn)定性、時間的有效性?！盵14]特別是互聯(lián)網(wǎng)的互聯(lián)互通開啟了知識傳播的新方式，進一步推動了知識觀的轉型，知識本身的自我否定性和快速增長性日益凸顯，知識的信息量和聯(lián)通性得到極大的提升，并呈現(xiàn)出生成性、松散連接、適應性為特征的網(wǎng)絡化結構。[15]同時，由于互聯(lián)網(wǎng)的不確定性，大量的非中心化的、分散的與多元性的知識組織或結構得以涌現(xiàn)，知識的產(chǎn)生機制、傳播機制、應用形態(tài)也隨之發(fā)生巨大的變化[16]，知識溢出范圍隨之逐漸增大，知識生產(chǎn)難度也變得日益下降。因此，創(chuàng)造不再是少數(shù)科學家獨享的專利，每個社會主體都可以是創(chuàng)造者。同時，以往行之有效的教育模式將會被互聯(lián)網(wǎng)顛覆，單一的知識灌輸和記憶已落后于教育發(fā)展和學習者發(fā)展需求。任何單純的知識記憶在互聯(lián)網(wǎng)面前顯得蒼白無力，而這些相互滲透的多態(tài)化的知識組織可以為學習者的個性發(fā)展提供廣闊空間。因此，知識創(chuàng)造呼應了時代發(fā)展的趨勢和要求，成為學習發(fā)展的必然。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學習者知識創(chuàng)造的實現(xiàn)路徑

知識創(chuàng)造既體現(xiàn)在打破知識原有的固化結構，還體現(xiàn)在思維的邏輯與非邏輯的統(tǒng)一，而非邏輯思維更具發(fā)散性與開放性。學習者知識創(chuàng)造首先源于自身的心理需求，需要充分調(diào)動學習者的主動性，釋放其蘊含的學習創(chuàng)造活力。其次，知識創(chuàng)造需要建立學習共同體，以匯集知識創(chuàng)造所需要的各種知識要素與生產(chǎn)條件，形成知識的“集合體”。最后，影響知識創(chuàng)造的物質條件是技術，它能為學習者及學習共同體的學習活動提供學習資源及其他活動支持。另外，根據(jù)組織行為學的知識創(chuàng)造理論，知識創(chuàng)造是在特定的“場”中進行的?！皥觥笔侵R分享、創(chuàng)造的背景環(huán)境，既包括物質空間，也指虛擬空間，還可以是精神空間以及它們的組合。[17]因此，學習者的知識創(chuàng)造路徑可以從以下三種學習場進行分析和建構。

1.激發(fā)知識創(chuàng)造的個體“心理場”

學習者往往依賴過去的經(jīng)驗或習慣來獲取、判斷及生產(chǎn)各種知識，其中也存在一種路徑依賴。而且，當一種新知識產(chǎn)生的時候，學習者如果不能即時做相應的調(diào)整來適應這種新變化，就會對新知識產(chǎn)生抵觸心理，從而使得新知識的產(chǎn)生面臨各種人為的障礙。[18]因此，知識創(chuàng)造需要打破學習者固化的學習路徑依賴，激發(fā)他們的學習情感。

學習者的學習情感對知識創(chuàng)造顯得尤為重要。學習者個體行為往往受到其情感的激發(fā)，它“可以驅使個體鞏固理性知識的不確定性，同時驅散感性知識的不穩(wěn)定性，激發(fā)人的好奇心”[19]，從而激發(fā)人的求知與創(chuàng)造的動機。因此，促進學習者的知識創(chuàng)造首先要激發(fā)其內(nèi)在的心理需求，使其在充滿學習興趣的心理氛圍中進行學習。

學習者的非正式學習能激發(fā)并調(diào)動其學習興趣與內(nèi)在學習動機，能有效地創(chuàng)設促進學習者知識創(chuàng)造的心理場。作為正式學習的一種補充形式，非正式學習并不追求完整的形式，沒有預定目標，學習過程較為靈活，且能為學習者提供一種學習氛圍或文化環(huán)境?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的學習者具有較強的自主性，往往是基于學習興趣或以問題為驅動，通常不需要外部力量的強迫，能在“做中學”或者與他人的協(xié)作交流中實現(xiàn)知識整合與創(chuàng)造?？梢?，非正式學習充滿著自組織性和偶然性，借鑒生態(tài)學理論提出的促進生態(tài)進化的內(nèi)部和外部動力，非正式學習的設計應從以下兩方面考慮[20]。

一方面，非正式學習系統(tǒng)需要充分的內(nèi)部動力，非正式學習的設計應充分發(fā)揮其自組織性，保持必要的開放性、非線性并遠離平衡態(tài)。耗散結構理論認為，自組織現(xiàn)象只有在開放性、非平衡的系統(tǒng)中，在與外界有物質與能量交換的情況下，系統(tǒng)內(nèi)各要素存在復雜的非線性作用時才可能產(chǎn)生。[21]因此，學習者應保持與他人、學習環(huán)境及社會環(huán)境之間的信息交流與開放，并注重學習者非正式學習系統(tǒng)的非線性競爭和協(xié)同關系，從而產(chǎn)生“整體大于部分之和”的目標。教學過程中，教師還應激發(fā)學習者的問題狀態(tài)、不滿足狀態(tài)，注重學習過程的多元化等。比如，激發(fā)其興趣與動機、求知心理，尊重學習者之間的多樣性與差異性，都會使學習保持遠離平衡態(tài)，進而促使新知識的產(chǎn)生。

另一方面，非正式學習的開展也需要必要的外部動力。非正式學習需要加強結構化設計，提高學習者的學習效率。學習技術專家雷伊指出非正式學習的三大引力及價值：通達、優(yōu)質與漫游。學習者渴望的是自主建立知識點之間有價值、有意義及有意思的聯(lián)系。[22]因此，非正式學習不是漫無目的的學習，教師應對學習者的非正式學習加以合理設計，而不是放任自流。有研究指出，非正式學習的分析框架可以從學習地點、關系、內(nèi)容、教學方法與評價五個方面來建構[23]；也就是說，教師應對學習者非正式學習的地點、內(nèi)容及其結構、過程和方法、評價及其關系加以合理設計，創(chuàng)設必要的學習情境，以引導學生高效率的非正式學習。而且，非正式學習還應具備相應的學習機制，而“知識的隱秘性意味著個人間面對面接觸是共享知識最有效的方式”[24]。因此，建立相應的知識共享形式和組織，能克服知識內(nèi)部黏性，以促進知識共享和創(chuàng)造。比如，每周例會與學習沙龍等形式既可以促進知識的流通，還可以促進隱性知識與顯性知識之間的轉化與共享。

2.建構知識創(chuàng)造的組織“交互場”

知識創(chuàng)造的參與各方必須是相互信任的，參與者之間的相互信任能有效降低他們采取機會主義的可能性，并提高知識創(chuàng)造的效率。同時，從知識的轉移來看，尤其是隱性知識，它很難通過正式的傳播渠道進行有效的轉移，而只有通過緊密的、值得信賴和持續(xù)的直接交流等非正式渠道才能實現(xiàn)知識的傳遞。[18]

依據(jù)組織行為學知識論觀點，知識創(chuàng)造是學習者個體與個體、個體與組織之間交互對話的過程，它還需要有效的交互場促進知識轉化。而交互場需要相應的機制來保障或促進學習者個體與組織學習進程的順利開展。交互場中需要學習者之間心理、知識和行為方面的積極調(diào)適與協(xié)同，“這種協(xié)同效應的產(chǎn)生需要共同目標、領導機制、群體規(guī)范與壓力、知識共享與協(xié)作平臺等諸多條件的共同作用”[25]。

而學習共同體則能為知識創(chuàng)造創(chuàng)設有效的交互場。共同體象征著熟悉、信任、安全感與可依賴，可以成為人們進行意義駐足和價值皈依的居所與家園。學習者根據(jù)特定的興趣喜好、發(fā)展愿景或利益訴求，能迅速而便捷地結成學習共同體，從而為學習構筑了一種多元、民主與平等的學習環(huán)境，學習者通過合法的“邊緣參與”和“充分參與”來進行知識創(chuàng)造活動。[26]

學習共同體需要特定的組織結構、認同感與共享規(guī)則維持運行。首先，在組織結構上，學習共同體可由核心與外圍兩個層面構成。核心成員可以是學習活動的發(fā)起者或組織者，而外圍成員則是學習活動的支持者和知識貢獻者，包括學習伙伴、教師等。核心成員一方面對外圍成員起到學習引導作用，他們能制定學習目標，對相應的知識進行甄別與整合，以促進共同體的學習活動及知識創(chuàng)造；另一方面通過制定規(guī)則將分散的外圍成員組織起來，對整個學習共同體起到規(guī)范作用。可以說，學習共同體的兩層結構能促進知識的有效組合與利用，降低知識創(chuàng)造的不確定性。

其次，學習共同體應建立身份認同感。學習共同體既要提倡“平等”，又要尊重“差異”，并在對話過程中相互承認彼此的主體性與價值訴求。學習共同體成員圍繞知識創(chuàng)造開啟多種形式的學習互動，包括協(xié)作學習、相互肯定、評價與批評等活動，既能充分調(diào)動學習者的學習積極性，相互啟發(fā)，也會對共同體認同感的建構發(fā)揮重要作用。

最后，學習共同體還應建立知識共享規(guī)則。在學習共同體中，共享的知識具有準公共性，既會讓成員受益，也會滋生“搭便車”的行為。這便需要建立一定的激勵機制來促進學習者知識共享，讓學習者的知識努力與付出得到適當?shù)木衽c物質上的激勵，并獲得相應的認同與尊重。學習共同體可以根據(jù)學習者的知識活動情況，通過提高學習者在共同體的等級、身份或專屬權力等方式來滿足成就、權力以及從屬性等心理需求。

另外，學習共同體還可以采用設置權限的方式規(guī)避“搭便車”現(xiàn)象。比如，豐田汽車把產(chǎn)品性知識和過程性知識區(qū)別開來，產(chǎn)品性知識屬于制造商或供應商，而過程性知識則具有共享性。這不僅降低知識外部性帶來的效率損失，又能將共同體中的成員緊密聯(lián)系起來，促進知識共享與創(chuàng)造。[27]

3.搭建知識創(chuàng)造的“技術場”

學習者的知識創(chuàng)造需要必要的技術支撐，信息技術能優(yōu)化學習資源配置，強化學習信息的流動。技術場不僅能促進學習資源的組合而非學習資源的積累，還能打破知識壟斷，通過釋放知識權力以匯集知識活動的參與者，并以多元化的學習關系實現(xiàn)學習資源組合的多樣化，為知識創(chuàng)造提供良好平臺。在本質上，知識創(chuàng)造的技術場“屬于中間組織范疇，它是對科層制的替代，是產(chǎn)業(yè)基礎由‘被組織’向‘自組織’的轉變，自組織過程強調(diào)以突現(xiàn)及或然性激發(fā)新事物，這恰好是多重瞬時優(yōu)勢建立的根基”[28]。另一方面，技術場能促進學習交互，為學習者之間的互通、互聯(lián)提供了無限可能，并能極大地拓展共同體的發(fā)展空間。學習者因而可以參與到多個共同體，獲得更為廣泛的學習資源與學習過程的支持。而且，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學習共同體更能發(fā)現(xiàn)、喚醒個體學習者的學習欲望與潛能，“互聯(lián)網(wǎng)確實奉行著對話的技術邏輯，醞釀著平等、民主、協(xié)商、參與的思維和精神，為重振人際交往、親密關系、生活世界、公共領域提供了觀念、渠道、平臺和氛圍”[29]。因此，學習者借助技術場能在學習共同體的交往與對話中完成知識的整合與創(chuàng)造。

搭建學習的技術場能促進個體獲得充足的學習機會、豐富的學習資源與便捷的學習互動交流方式，從而實現(xiàn)不同領域或維度知識的跨界與整合。諸如“中國大學MOOC”“網(wǎng)易云課堂”與“人人通”等網(wǎng)絡學習平臺本身并不致力于學習內(nèi)容的提供，但可以如同“淘寶網(wǎng)”一樣具備學習資源的聚合功能，為個體提供學習平臺和支持服務。個體運用這些技術平臺能有效建立學習所需的“知識管道”，從而超越單純的知識記憶，實現(xiàn)個體及共同體之間的知識網(wǎng)絡互聯(lián)。這就突破了學習資源供給主體的單一模式，體現(xiàn)了信息共建、共享、共生的新理念,有助于新知識的創(chuàng)造。

還需要指出的是，隨著人工智能技術的發(fā)展和應用，教育發(fā)展步入智能時代，個性化學習進一步得以凸顯。人工智能技術的發(fā)展帶來技術形態(tài)、內(nèi)容呈現(xiàn)以及使用方式的個性化，將學習者學習方式打上個性化的印記，并能準確將學習者需求與內(nèi)容進行智能匹配，為其提供精準化與智能化的學習支持。智能學習平臺通過個性化的學習特征和學習行為的智能分析，能準確地推送各種學習資源?？梢哉f，智能學習平臺能知曉學習者所想與所需，學習者不再是傳統(tǒng)技術時代別無選擇和無從選擇的受眾，而是在海量學習信息面前顯得更加隨心所欲、得心應手。而且人工智能的具身化特征進一步延展身體器官與外部信息交流的可達性，將復雜的知識以結構化、情境化、直觀化、動態(tài)化和交互性的表征方式呈現(xiàn)，從而能強化學習者對知識的感知、記憶與理解,促進新知識建構。[30]

綜上所述，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代展現(xiàn)了開放融合的文化模式和創(chuàng)新的社會價值，并能推動知識觀轉型和教育理念的轉變。知識創(chuàng)新是跨越知識邊界產(chǎn)生知識突變的過程，它能體現(xiàn)學習者主體性，并開顯人的本真。學習者的知識創(chuàng)造需要建構三種學習場，非正式學習能激發(fā)個體的心理場，學習共同體能建構交互場，技術平臺能搭建技術場。知識創(chuàng)造作為一個極富吸引力的研究話題，將會成為引領學習變革和教育發(fā)展的新動力。