（長江大學(xué) 湖北·荊州 434023）

布魯納（Jerome S.Bruner，1915-2016）認(rèn)為教育是一種“人類發(fā)明”（human invention）①（P115），透過教育這種社會發(fā)明，人類才得以超出簡單的偶然學(xué)習(xí)范圍，進(jìn)而在自然生存的競爭中取得成功。人類的學(xué)習(xí)跟動物的學(xué)習(xí)存在相當(dāng)大的差別，布魯納把人類的學(xué)習(xí)叫作“教育性”學(xué)習(xí)（educated learning）。教育性學(xué)習(xí)，特別是學(xué)校學(xué)習(xí)，將年輕個體引入一個抽象的概念世界。這對他們來講是一個陌生的世界，要求個體克服眼前的誘惑，并且遵守規(guī)則和秩序。顯然，這一切與兒童的自由天性和直觀思維等是相抵觸的，因此需要學(xué)習(xí)者具有一種“學(xué)習(xí)意志”（will to learn）。所謂學(xué)習(xí)意志，在布魯納那里即是內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，惟有基于學(xué)習(xí)意志，學(xué)習(xí)者才可能克服教育性學(xué)習(xí)中的困難，并持續(xù)學(xué)習(xí)而獲得成功的結(jié)果。（P122）在學(xué)習(xí)意志的結(jié)構(gòu)中，好奇（curiocity）、勝任（competence）、認(rèn)同（identification）和交互性（reciprocity）②是四種基本動機(jī)。其中，認(rèn)同動機(jī)跟教育者的示范性緊密相關(guān)，這引起了筆者的極大興趣。本文將從認(rèn)同動機(jī)的概念、形式和功能三個方面介紹布魯納的相關(guān)思想，并在最后討論其對當(dāng)前我國教育實(shí)踐的教益。

1 什么是認(rèn)同動機(jī)

布魯納在論述勝任動機(jī)時談道，勝任動機(jī)的強(qiáng)弱受到所處社會文化的制約或支持，比如愛爾蘭文化較之猶太文化就更不重視智識的掌握，而后者則把博學(xué)多識看作一種很重要的價值或美德。而在諸多影響勝任動機(jī)的微妙力量中，參照群體是一個非常重要的因素。這里的邏輯是：由于個體把某個人或某個群體當(dāng)作參照群體，且該群體十分重視勝任力或能力，那么這一個體也就自然而然地認(rèn)可勝任力的價值，從而追求更大的活動成績，亦即更能勝任某一活動任務(wù)。那么，人們?yōu)槭裁磿x擇這個人/群體而不是那個人/群體作為參照群體呢？布魯納認(rèn)為是認(rèn)同機(jī)制在其中發(fā)揮作用。

布魯納并未給認(rèn)同動機(jī)下一個明確的定義。他將認(rèn)同描述為一種普遍的人類傾向，即“個體通過其他人來塑造自己的自我和志向”的傾向（P119）。這種傾向是如此強(qiáng)烈，以至于個體將自身苦樂幾乎全系于這個榜樣身上：“當(dāng)個體覺得自己‘很像’榜樣時，他就會感到高興；而當(dāng)個體覺得自己‘讓他失望’時，他就會感到沮喪?！保≒119）這樣，個體所認(rèn)同的參照人物成了他的行動標(biāo)桿甚至是人生典范。由于參照人物有時不僅僅是他自己，而且還代表著某一類人，此時參照人物也就變成了參照群體。因此，認(rèn)同的對象不僅是具體的人物，還可以是群體。無論如何，認(rèn)同實(shí)質(zhì)上是一個自我維持（self-sustaining）的過程，也就是說，它構(gòu)成了一種內(nèi)在的動機(jī)。（P119）人們?yōu)榱伺c榜樣保持一致，而自愿地從事榜樣所展示的或可能做的各種活動。在此意義上，認(rèn)同作為一種動機(jī)就能夠使人獲得某種獨(dú)立性，而不受他人所給予的外在獎懲的支配。

2 情感認(rèn)同與能力認(rèn)同

根據(jù)個體情感投入的程度，布魯納將認(rèn)同動機(jī)劃分為兩種類型。實(shí)際上，認(rèn)同動機(jī)的分類問題與其來源問題緊密相連。布魯納將認(rèn)同動機(jī)界定為一種人類傾向，那么，認(rèn)同為什么是人類的一種普遍的心理傾向呢？布魯納似乎是從需要的角度來解釋的。他認(rèn)為某個人或某群體之所以會被人們當(dāng)作參照人物或參照群體，是因?yàn)樗麄儞碛幸恍┫∪钡男睦碣Y源，比如愛、贊賞和支持，而這些資源幾乎是每一個人都渴望獲得的。（P119）心理學(xué)上通常將人類的需要分為生理需要與心理需要兩類，愛、贊賞和支持顯然屬于后者。而在馬斯洛提出的需要層次理論中，愛、贊賞和支持屬于歸屬需要和尊重需要。人們都希望自己被愛，得到他人的認(rèn)可和欣賞，獲得他人的尊重和支持，就此而言，認(rèn)同是人類的一種不可避免而且相當(dāng)重要的心理傾向，因?yàn)樗徒⒃谌祟惖哪切┗拘枰稀?/p>

盡管布魯納沒有詳細(xì)地論述如何劃分認(rèn)同動機(jī)，但是他明顯是將個體對參照人物或參照群體的依戀程度作為劃分標(biāo)準(zhǔn)的。當(dāng)然，我們必須承認(rèn)，依戀標(biāo)準(zhǔn)是連續(xù)性的，而不是截然斷裂的，即只有依戀程度之別。

第一種認(rèn)同也許可以稱作情感認(rèn)同，其主要標(biāo)志是個體對參照人物或參照群體投入了強(qiáng)烈的情感?；谶@種認(rèn)同，個體會模仿參照人物或參照群體的一言一行，試圖把自己活成“那樣”的人。對于情感認(rèn)同，布魯納著墨不多，他看起來更重視第二種認(rèn)同。第二種認(rèn)同是一種更加溫和的形式，將之稱為能力認(rèn)同可能是恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)椴剪敿{說在這種情況下被認(rèn)同的人物可以叫做“能力榜樣”（competence models）③。能力認(rèn)同與情感認(rèn)同的區(qū)別在于個體對能力榜樣的依戀不那么強(qiáng)烈，而且在示范范圍方面也遠(yuǎn)比情感認(rèn)同要狹窄，通常局限于特定的活動及能力領(lǐng)域，而這些勝任工作的能力是人們所追求的。一般來說，能力榜樣是那些人們在日常生活或工作交往中能夠接觸或彼此互動的人，他們被認(rèn)為是可信賴的人。（P120）

3 內(nèi)在對話者：教師作為兒童的能力榜樣

在論述認(rèn)同動機(jī)的過程中，布魯納的行文有一個引人注目的轉(zhuǎn)變，他筆鋒一轉(zhuǎn)，開始談?wù)摻處熁蚋改冈诮逃^程中應(yīng)該如何處理這種內(nèi)在動機(jī)，最后落腳于教師如何做一個能力榜樣的問題。當(dāng)然，這種轉(zhuǎn)變實(shí)際上并不難以理解。認(rèn)同動機(jī)在邏輯上與學(xué)習(xí)活動本身并無內(nèi)在聯(lián)系，這是偶然的經(jīng)驗(yàn)性問題，即個體會不會出于認(rèn)同而主動參與學(xué)習(xí)過程，取決于他所認(rèn)同的榜樣是否熱愛學(xué)習(xí)或者是否把博學(xué)多識看作重要的品質(zhì)特征。毫無疑問，沒人能夠保證人們一定會認(rèn)同那些“正面”的榜樣。因此，布魯納花費(fèi)了一些筆墨談?wù)撊绾螒?yīng)對認(rèn)同動機(jī)的問題。

首先，我們要注意到，布魯納僅僅探討了能力認(rèn)同的作用問題。部分原因也許是，布魯納的動機(jī)理論建立在個體最終應(yīng)該憑靠自身建立起屬于自己的認(rèn)知框架這一立場的基礎(chǔ)上，而強(qiáng)烈的情感認(rèn)同顯然把自身寄托于他人或參照群體的身上，很可能喪失自己的獨(dú)立人格，這是與布魯納的基本立場相違背的。不管怎樣，布魯納的確更重視能力認(rèn)同在教育或教育性學(xué)習(xí)中的作用。

能力榜樣影響認(rèn)同者的一個典型事件是兒童學(xué)話。布魯納認(rèn)為，兒童一般會把自己的父母當(dāng)做言說能力榜樣，通過與父母之間的不斷的持續(xù)性互動，以及“嘗試——修改——再練習(xí)”的反復(fù)過程，兒童終于領(lǐng)會了那些造句和理解話語的規(guī)則，基于這些規(guī)則，兒童自己就能夠造句并且自我糾錯。在這里，父母作為言說能力榜樣是如何教會兒童說話的呢？其中的關(guān)鍵機(jī)制是互動。而且，布魯納認(rèn)為，通過持續(xù)的互動，認(rèn)同者不僅從能力榜樣那里學(xué)會了某種特定的能力或技能，而且附帶地學(xué)會了相關(guān)的態(tài)度。正是由于互動所引出的附帶效果，才使得認(rèn)同動機(jī)在教育過程中具有獨(dú)特的重要性。（P120）

布魯納指出，如果教師沒有提供正確的引導(dǎo)，那么兒童很可能養(yǎng)成糟糕的品格特質(zhì)。Pauline Sears的一項(xiàng)研究表明，低年級的女孩過于認(rèn)同“女性的”價值，以至于形成了根深蒂固的循規(guī)蹈矩的特質(zhì)；相反，低年級的男孩由于不那么認(rèn)同“女性”價值，反而在未來具有更加自由的學(xué)習(xí)能力。之所以如此，原因在于女孩和男孩在與教師互動的過程中，教師通過言語或行為無意間更強(qiáng)調(diào)女孩要有女孩樣而男孩應(yīng)該要有男孩樣。于是，女孩和男孩各自習(xí)得了為他們的榜樣（教師或者父母）所倡導(dǎo)的行為規(guī)范和性別觀念。④布魯納指出，不僅如此，在教師與兒童交往的過程中，教師還把一種對待學(xué)習(xí)本身的態(tài)度也一并傳遞給了兒童。換言之，兒童不僅可能習(xí)得教師所持有的某些實(shí)質(zhì)性的態(tài)度和觀念，而且還可能習(xí)得教師本人的學(xué)習(xí)態(tài)度。

基于學(xué)習(xí)的獨(dú)立性立場與教師作為榜樣對兒童的影響，布魯納要求教師必須成為“一名有效的能力榜樣，一名學(xué)生能夠與之互動的日常工作榜樣”（P120）。這樣一名榜樣與學(xué)生之間的關(guān)系不是模仿與被模仿的關(guān)系，亦即教師不應(yīng)成為學(xué)生仿制的模板。布魯納希望教師能夠成為這樣一個榜樣，學(xué)生期待得到他的尊重，并且試圖按照他的為人標(biāo)準(zhǔn)制訂自己的標(biāo)準(zhǔn)。在這一意義上，教師融進(jìn)了學(xué)生的“內(nèi)在對話”（internal dialogue）之中，變成了學(xué)生自我的一個部分。

4 啟示

無疑，對于大多數(shù)學(xué)生特別是低年級學(xué)生來說，教師是他們的參照人物或參照群體，也就是他們的人生榜樣。教師的言行舉止對學(xué)生的影響是巨大的，這一點(diǎn)在古今中外并不新鮮，甚至是一個有些老掉牙的話題。但是，布魯納從認(rèn)同動機(jī)角度對這一老問題展開的討論，對于我國當(dāng)下的教育實(shí)踐而言具有新穎而重要的價值。我們認(rèn)為布魯納的認(rèn)同動機(jī)思想至少有二重教益：

（1）教師以及教育研究者應(yīng)該從學(xué)生的角度重新思考教師示范性問題。既有的許多反思和研究都有意無意地站在教師的立場上想象學(xué)生如何受到教師的影響，這一點(diǎn)的確重要，但是并不完整。理由在于，認(rèn)同的前提條件是被認(rèn)同者具有愛、贊賞和支持等稀缺的心理資源，如果教師對于學(xué)生來講缺乏這些值得追求的資源，那么學(xué)生就不可能將教師當(dāng)作參照人物或參照群體，甚至可能成為學(xué)生厭惡和憎恨的對象。因此，這就要求教育研究者和教師思考如下問題：如何使教師成為學(xué)生認(rèn)同的參照群體。個中關(guān)鍵是如何使學(xué)生覺得教師確實(shí)能夠?yàn)樗麄兲峁?、贊賞和支持這些寶貴之物。這與美國教育學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯的“關(guān)心是一種雙向關(guān)系”的論斷不謀而合。

（2）布魯納極為強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)，源于他堅(jiān)持個體應(yīng)該建立起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得自己對世界的基本看法。因此，他要求教師應(yīng)該是能夠跟學(xué)生進(jìn)行日?；拥膶υ捳撸蔀閷W(xué)生能夠敞開心扉的對話者，但否定教師成為學(xué)生的“人生模板”。也就是說，布魯納始終堅(jiān)持教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)為另一個不同的獨(dú)立人格，教師要做的是成為一個可信賴的能力榜樣，但同時不能與學(xué)生建立起過于強(qiáng)烈的情感紐帶，亦即不能使得學(xué)生在情感上依附于教師。與之相反，我國官方或大眾媒體上宣傳的“最美教師”形象往往打破了兩個人格之間的界限，甚至沒有這種界限意識，教師懷著美好的甚至是無私的感情照顧、教育學(xué)生，從而贏得學(xué)生的信任、愛戴以至于依戀。無疑，這種親密的師生關(guān)系是對現(xiàn)實(shí)中冷漠的、暴力的師生關(guān)系的糾正，但是，我們也能夠看到現(xiàn)實(shí)中更多的父母或教師出于“為了你好”的高尚動機(jī)侵害兒童的基本權(quán)利，以至于釀成諸多悲劇。鑒于此，教育者應(yīng)該遵守布魯納的教誨，做學(xué)生的內(nèi)在對話者，而不是“指導(dǎo)者”“領(lǐng)路人”“明燈”“孺子牛”或者“保姆”。

注釋

①Jerome S.Bruner.In Search of Pedagogy(Vol.1)：The selected works of Jerome S.Bruner.New York：Routledge Press，2006.后文若無明確說明，所引資料皆出自該文獻(xiàn).并且，后文只給出相應(yīng)頁碼.

② 我國人民教育出版社在1989年出版的《布魯納教育論著選》中將“identification”譯作“自居作用”，將“reciprocity”譯作“互惠”，213.

③ 我國人民教育出版社在1989年出版的《布魯納教育論著選》中將“competence models”譯作“勝任力典范”，213 頁.

④Pauline Sears.Attitudinal and Affective Factors Affecting Children’s Approaches to Problem Solving.in J.S.Bruner，ed..Learning about Learning.Washington，DC：US Office of Education，1966.