李曉慶 張雪玉 馬耀國

摘 要：北京市通州區(qū)被確定為北京城市副中心后，教育發(fā)展備受關(guān)注，北京市教委啟動《關(guān)于促進(jìn)通州區(qū)教師素質(zhì)提升支持計劃（2017—2020年）》，網(wǎng)絡(luò)研修是該計劃的組成部分。研究團隊透過大數(shù)據(jù)分析區(qū)域教師教研現(xiàn)狀，聚焦區(qū)域教研要解決的問題，與專家團隊協(xié)同規(guī)劃通州區(qū)教研轉(zhuǎn)型方案，從在線研修內(nèi)容、方式、工具、資源等方面進(jìn)行設(shè)計和實踐，形成研究性和實踐性相融合的區(qū)域研修轉(zhuǎn)型范例，以期為全國其他地區(qū)研修轉(zhuǎn)型提供借鑒。

關(guān)鍵詞：副中心;在線研修;大數(shù)據(jù);研修轉(zhuǎn)型

中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2020）06-0065-06

收稿日期：2020-08-20

基金項目：教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育體系研究”（16JZD043）

作者簡介：李曉慶（1986—），女，北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心學(xué)科教育實驗室常務(wù)主任，研究方向為大數(shù)據(jù)助力區(qū)域教育發(fā)展、在線教育、智能教育、信息時代的教師網(wǎng)絡(luò)研修;張雪玉（1990—），女，北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心學(xué)科教育實驗室主任助理，研究方向為大數(shù)據(jù)助力區(qū)域教育發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)研修、中學(xué)生心理健康在線教育;馬耀國（1973—），男，北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校校長助理、北京教育學(xué)院通州分院原副院長、北京市通州區(qū)教師研修中心原副主任，研究方向為信息化網(wǎng)絡(luò)教研。

“北京城市副中心”的確立，為通州區(qū)的教育發(fā)展帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。2017年，北京市教委啟動《關(guān)于促進(jìn)通州區(qū)教師素質(zhì)提升支持計劃（2017—2020年）》（以下簡稱《提升計劃》）。《提升計劃》指出，將依托北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心的優(yōu)勢開展教師網(wǎng)絡(luò)研修，為教師提供精準(zhǔn)化、個性化、多樣化的在線研修服務(wù)供給。研究團隊在在線網(wǎng)絡(luò)研修轉(zhuǎn)型設(shè)計上更加關(guān)注質(zhì)量，在邁向教研現(xiàn)代化上與地區(qū)協(xié)同行動，經(jīng)過幾年的探索，通州區(qū)在線研修基本轉(zhuǎn)型成功，為區(qū)域教研轉(zhuǎn)型做了很好的示范。

一、區(qū)域在線研修轉(zhuǎn)型面臨的關(guān)鍵問題

（一）一些教師群體研修觀念較傳統(tǒng)，相對缺乏個體教研訴求

“教研”二字，意為“教學(xué)研究”，其內(nèi)涵更多是圍繞教師教學(xué)進(jìn)行研究。群體教研，主要形式是到當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)修機構(gòu)或某學(xué)校開展集體性活動。一些教師相對缺乏引導(dǎo)型任務(wù)，對群體教研活動的理解有差異。很多教師圍繞“增長見識、開拓眼界”的目的來參加教研活動，這本身無錯，但面臨教師個體教學(xué)提升的需求，教師能夠“帶著思考來，帶著答案回”才是更大的期待，部分教師缺乏一種促進(jìn)教學(xué)改變的教研訴求。

（二）區(qū)域在線研修比較被動，深度參與和主動互動空間有待提高

區(qū)域在線研修能夠相對提升教師參與教研的便利性，能夠節(jié)約時間，“互聯(lián)網(wǎng)+ 教研”成為區(qū)域集體研修的選擇。它是以提高教師的參與感與獲得感為目標(biāo)，以專業(yè)的教研信息化平臺為基本工作場所，以多樣化教研為主要形式的線上教師活動[1]。但是，集體區(qū)域研修活動相對來說多是“讓我學(xué)”，表現(xiàn)為比較被動地參加教研活動、簽到、打卡等，尤其線上的環(huán)境并不能完全實現(xiàn)實時監(jiān)督，教師教研的效果不明顯。教師本人在“我要研”和“我想研”方面表現(xiàn)一般，當(dāng)前，一些教師基于現(xiàn)實教學(xué)情況交流教學(xué)問題方面較弱，導(dǎo)致教師在教研活動中呈現(xiàn)出“不發(fā)言、少發(fā)言”的研修情況。

（三）區(qū)域在線研修實施“偶發(fā)性”較為明顯，比較缺乏協(xié)同和證據(jù)

當(dāng)前教研工作迫切需要轉(zhuǎn)型，教研重點從“知識傳授”轉(zhuǎn)向“學(xué)科素養(yǎng)”，教研工作的改進(jìn)從“基于經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“基于實證”，教研形式從“專家指導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“眾籌學(xué)習(xí)”[2]。這是改進(jìn)的方向，道路依然漫長。在項目啟動之初，在線研修多是“偶爾嘗試一次”的行動，個別教師還是覺得當(dāng)面的活動更有體驗感和獲得感。再細(xì)思線上教研過程，由于一些教師的群體協(xié)同性較弱，且比較缺乏促進(jìn)群體協(xié)同的實踐活動經(jīng)驗，教研活動的開展顯得缺少滿足教師個體發(fā)展需求的證據(jù)。

二、區(qū)域在線研修轉(zhuǎn)型的頂層設(shè)計與實踐

為了更好地把握教師專業(yè)研修的需求，解決觀念改進(jìn)、深度參與、主動交互、協(xié)同教研和證據(jù)教研等問題，需要圍繞關(guān)鍵問題整體設(shè)計區(qū)域教研轉(zhuǎn)型行動。在線研修系統(tǒng)轉(zhuǎn)型設(shè)計參見圖1。

（一）以測評為抓手，開展基于大數(shù)據(jù)的區(qū)域研修內(nèi)容轉(zhuǎn)型

北京市2016年發(fā)布新的高中招生考試方案，學(xué)生的學(xué)科能力和核心素養(yǎng)培養(yǎng)更加重要，研修轉(zhuǎn)型從學(xué)生的學(xué)科綜合測評開始，為學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行綜合診斷，給教師提供一個轉(zhuǎn)型的抓手，教研員組織基于精準(zhǔn)測量的學(xué)業(yè)質(zhì)量命題研修，可以引導(dǎo)骨干教師進(jìn)一步思考命題人員對區(qū)域、學(xué)校、學(xué)生的學(xué)情掌握是否真的到位[3]。因此，在研修內(nèi)容方面做了以下探索。

1.以學(xué)科和素質(zhì)測評為主要內(nèi)容的研修轉(zhuǎn)型案例

隨著國家考試改革的推進(jìn)，學(xué)生閱讀能力愈發(fā)重要，在數(shù)學(xué)幾何學(xué)習(xí)中，為了讓學(xué)生理解幾何內(nèi)容在生活中的體現(xiàn)，題目通常伴隨較長的題干描述，十分考驗學(xué)生的閱讀能力。故在八年級“旋轉(zhuǎn)中的數(shù)學(xué)閱讀初體驗”區(qū)域研修中，設(shè)計了學(xué)生“三分鐘快速閱讀理解能力測驗”和“圖形的旋轉(zhuǎn)”微測評內(nèi)容，以此來了解學(xué)生的快速閱讀力和學(xué)科表現(xiàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)50%的學(xué)生不知如何進(jìn)行數(shù)學(xué)閱讀，并且難以理解圖形化語言，在“圖形旋轉(zhuǎn)”微測評結(jié)果表現(xiàn)上，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在圖形化語言比較豐富的題目上表現(xiàn)欠佳。故研修內(nèi)容聚焦“如何提升數(shù)學(xué)圖形語言的閱讀”這個問題，開展專題教研，教師們各抒己見，從歷年中考幾何題目的篇幅、文字特點、提煉圖形信息等方面進(jìn)行了研討，取得了很好的效果。

2.以命題為主要內(nèi)容的研修轉(zhuǎn)型案例

命題和考試是緊密關(guān)聯(lián)的，尤其是中、高考試題，也成為教師教學(xué)采用的重要素材。教師命題能力關(guān)系到教師日常教學(xué)評價的準(zhǔn)確度，是教師學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)之一，故區(qū)域研修內(nèi)容轉(zhuǎn)型，從命題角度做了嘗試。通過設(shè)計，成立物理教師命題工作坊，教師按照協(xié)作命制試題—說命題—專家指導(dǎo)—測評—查看診斷報告等幾個環(huán)節(jié)，進(jìn)行命題反思與總結(jié)。教師們認(rèn)識到，命題需要優(yōu)先明確命題的目標(biāo)以及題目所承載的考試功能，同時在題目敘述中關(guān)注對情境化模型的建立。命題工作坊的教研方式既增強了各年級教師間的合作交流，同時，對通州區(qū)物理教師教學(xué)理念的更新和命題能力的提升都起到了積極的促進(jìn)作用。

（二）以數(shù)據(jù)為支點，開展聚焦群體分析的區(qū)域研修方式轉(zhuǎn)型

數(shù)據(jù)時代給教師帶來了新的挑戰(zhàn)，思考研修的方式轉(zhuǎn)變，可考慮通過對測評數(shù)據(jù)做系統(tǒng)全面的分析，并基于數(shù)據(jù)分析的結(jié)果開展有針對性的教研[4]。

1.以教師群體大數(shù)據(jù)分析為主要方式的轉(zhuǎn)型案例

教研活動的受眾是教師，了解教師的特點可以更好地對癥下藥。在研修方式上，本研究規(guī)劃從教師個體特征出發(fā)，分析群體屬性大數(shù)據(jù)，為教研方式轉(zhuǎn)型做鋪墊。

研究團隊針對通州區(qū)抽樣調(diào)研了近2000名初中教師，研究者從教師年齡、教齡、專業(yè)、學(xué)歷、任教學(xué)科等方面做了基礎(chǔ)信息大數(shù)據(jù)的分析，了解到歷史、地理、政治、生物等學(xué)科教師的“教非所學(xué)”比例極高，分別占到了48.65% 、50.00%、48.51%、44.44%，可見分層教研值得一試。在后續(xù)轉(zhuǎn)型中，研究團隊設(shè)計針對非專業(yè)教師，設(shè)定聚焦學(xué)科知識體系的針對性教研，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)、教材分析、目標(biāo)落實等展開對話交流，給教非所學(xué)的教師提供了更加適宜的教研方式。2017年至2019年，研究團隊每年分析教師群體數(shù)據(jù)變化，動態(tài)調(diào)整教師教研需求，已經(jīng)成為區(qū)域教研的一種重要參考方式。

2.以學(xué)生提問大數(shù)據(jù)分析為主要方式的轉(zhuǎn)型案例

2016年11月，北京市教委選擇了通州區(qū)作為“北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計劃”的首個試點[5]。通過幾年的積累，通州區(qū)已經(jīng)擁有了學(xué)生提問大數(shù)據(jù)，本研究結(jié)合研修方式轉(zhuǎn)型，分析了全區(qū)學(xué)生數(shù)學(xué)高頻大數(shù)據(jù)，得到了學(xué)生提問的數(shù)學(xué)問題核心概念統(tǒng)計表。參見表1。

通過表格可看出，在一學(xué)期的推進(jìn)中，一次函數(shù)、整式的乘法和二元一次方程組屬于學(xué)生提問前三名的核心概念。在之前，一些教研員與教師習(xí)慣于經(jīng)驗式教學(xué)，面對大數(shù)據(jù)時代的教學(xué)變革不知所措，對如何通過數(shù)據(jù)更好開展教研與教學(xué)比較茫然[6]。有了這份學(xué)生的提問數(shù)據(jù)后，教研員對全區(qū)的情況有了直觀的了解，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在代數(shù)模塊上有更加明顯的問題趨向，而高頻率提問核心概念主要集中在七、八年級，研究團隊和教研員從教研方面設(shè)計基于二元一次方程組的公開研討課，圍繞建模能力提升做教研攻關(guān)，大家聚焦二元一次方程組所出現(xiàn)的問題進(jìn)行聚焦討論，包括符號易錯、方法不得當(dāng)、題意理解有誤等，教學(xué)設(shè)計逐一攻關(guān)。如幫學(xué)生進(jìn)行錯誤聚焦與定位，設(shè)定二元一次方程組的生活應(yīng)用場景等，幫助數(shù)學(xué)教師形成了教研方式轉(zhuǎn)型的典型案例。這類教研不僅體現(xiàn)了對數(shù)據(jù)的應(yīng)用，更從數(shù)據(jù)角度深挖，引導(dǎo)大家共同發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵內(nèi)容學(xué)習(xí)的難題，借助集體教研來凝練教學(xué)策略。

（三）以平臺為載體，開展混合式理念下的區(qū)域研修工具轉(zhuǎn)型

針對上述教研現(xiàn)狀中的教研缺乏協(xié)同和證據(jù)問題，研究者利用信息技術(shù)帶動教研工具的轉(zhuǎn)型，讓工具助力高效教研。在區(qū)域研修中，從聽課本APP助力協(xié)同教研和智慧學(xué)伴助力證據(jù)教研方面做了探索。

1.基于聽課本工具的研修轉(zhuǎn)型案例

研究者基于教研協(xié)同性增強的目的，引進(jìn)支持教師開展移動聽評課的APP——聽課本。首先由授課教師將自己的教學(xué)設(shè)計發(fā)布到平臺，然后邀請其他教師聽課，其他教師會在自己的APP上接受并查看聽課邀請，可提前查看教學(xué)設(shè)計，待上課后進(jìn)入聽課界面，教師可按照聽課信息記錄關(guān)鍵內(nèi)容，如標(biāo)題、媒體、反思等。

研究者在通州區(qū)初、高中階段的語文、數(shù)學(xué)、地理、政治等課堂上均開展了聽課本APP教研實踐研究，整合教師聽課教研數(shù)據(jù)，促進(jìn)對課程的協(xié)同思考，最終得到教師針對協(xié)同聽課的分析報告。

通過研究教師針對協(xié)同聽課的分析報告發(fā)現(xiàn)，聽課教師的聽課關(guān)注點直觀展現(xiàn)，每位教師的聽課記錄細(xì)致程度清晰可見，可通過點選某位教師的聽課記錄來了解教師的聽課過程。合作式教研強調(diào)多個主體的互動配合，突出信息的雙向互動，著眼于教師教研能力的提高[7]。從這張圖可以直接感知到，課堂開始10分鐘左右是教師們協(xié)同記錄比較集中的模塊，這部分正是針對新知突破的環(huán)節(jié)，也是在集體教研模塊可以重點提煉出來的模塊。通過聽課本APP工具的引入，教師打破了原來聽課教研的固有認(rèn)知，逐步有了技術(shù)思維，攻克協(xié)同聽課教研壁壘，解決研修過程中信息分散的問題，在此過程中加深了對聽課教研的協(xié)同性和參與度。

2.基于智慧學(xué)伴工具的研修轉(zhuǎn)型案例

智慧學(xué)伴是北京市教委指導(dǎo)建設(shè)的智能服務(wù)平

臺[8]，以學(xué)科能力分析體系為底層支撐，探索個性化教育服務(wù)，實現(xiàn)了“物找人”的轉(zhuǎn)變。在通州區(qū)推進(jìn)研修轉(zhuǎn)型中，使用智慧學(xué)伴采集中學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，幫助教師進(jìn)行班本教研，給全區(qū)教師以更好示范。

研究團隊以北京市育才學(xué)校通州分校物理復(fù)習(xí)課“功? ?功率? ?機械效率”為例，在學(xué)科復(fù)習(xí)類公開課的區(qū)域教研活動中做了探索。在課前，教師應(yīng)用智慧學(xué)伴微測開展診測，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在以下三個方面存在學(xué)習(xí)問題：（1）學(xué)生對功的概念理解不清，認(rèn)為是物體做功，而非某個力做功，沒有要確定是力做功的意識，導(dǎo)致計算功或判斷做功與否時出現(xiàn)了錯誤;（2）學(xué)生對功、功率、機械效率的概念混淆不清，對相關(guān)的概念辨析問題理解不清;（3）在復(fù)雜情境中功、功率、機械效率的計算存在較大問題。測評分析結(jié)果見表2。

把握了學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)，集體研修中，教師設(shè)計四個任務(wù)環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設(shè)情境，組織學(xué)生比賽制作關(guān)于功、功率、機械效率的思維導(dǎo)圖的方式引導(dǎo)學(xué)生主動思考和參與;（2）通過學(xué)生制作的思維導(dǎo)圖的展示，使得學(xué)生對該內(nèi)容的認(rèn)知外顯出來，對于概念的錯誤認(rèn)知暴露出來;（3）問題出發(fā)概念辨析，通過小組合作對前測的典型問題進(jìn)行梳理后，從高頻錯題中的功、功率和機械效率的概念理解入手，引導(dǎo)學(xué)生在概念的關(guān)聯(lián)辨析中進(jìn)一步認(rèn)識功和功率的相關(guān)概念和公式;（4）課堂后測檢驗效果。基于智慧學(xué)伴工具，教師了解了真實的學(xué)情數(shù)據(jù)，增加了教學(xué)的針對性，通過說課教研分享，使參與教研的教師明晰了自身提升教學(xué)的路徑。

（四）以研訓(xùn)為行動，開展研修一體化的區(qū)域研修資源轉(zhuǎn)型

分析研修資源的應(yīng)用現(xiàn)狀，教師普遍共享的研修資源是專家的培訓(xùn)講稿、展示課老師的課件、優(yōu)秀老師的課例等，研修資源的選擇似乎相對局限，教研員通過區(qū)域教研活動，指導(dǎo)教師如何把握微課資源使用的時機，如何提高微課資源使用的適切性和針對性[9]。研究團隊在研修資源創(chuàng)新應(yīng)用方面做了如下探索。

1.微課資源為載體的研修轉(zhuǎn)型案例

如何改變“滿堂灌”說教式教研方法，增加互動、參與和體驗，取得更好的教研效果[10]，本研究基于對教師教研現(xiàn)狀的分析，以微課為載體引導(dǎo)教師基于該類資源做交互參與。

在語文學(xué)科教研活動探索中，作文鑒賞與修改課如何開展，語文教師感覺頗有難度。如何增強鑒賞、評價文章的語言，在材料的選用上有突破，根據(jù)不同的目的表達(dá)進(jìn)行改寫，研究者設(shè)計了基于微課的區(qū)域研修。首先，教研員精選微課。從智慧學(xué)伴上精選作文修改的微課，推薦“作文如何圍繞中心選材”“作文修改的幾個關(guān)鍵點”“中考作文剖析”幾個微課，教研員直接在平臺推薦給教師。其次，教師學(xué)習(xí)教研員推薦的微課，參與互動，在微課下方圍繞學(xué)習(xí)體會、應(yīng)用反思進(jìn)行回復(fù)，教研員可以看到教師們參與交互的情況。最后，教研員或者骨干教師圍繞普遍關(guān)注的問題進(jìn)行集中回應(yīng)。

總體來看，相比原來單向教研信息的傳遞，這種基于微課的教研轉(zhuǎn)型，增強了教師群體的互動，促進(jìn)了個體在群體教研活動中的深度參與。

2.小課題為載體的研修轉(zhuǎn)型案例

小課題是聚焦小問題開展研究的一種方式，原來被動地參與研修如何轉(zhuǎn)化為主動研修，需以教師能主動發(fā)起的個體研修為突破點。研究團隊發(fā)起教師群體個性教研的行動，啟動了基于智能服務(wù)平臺的小課題研究。在地理學(xué)科教研中，次渠中學(xué)地理教師開展了智慧學(xué)伴支持下學(xué)科個性化作業(yè)的小課題研究，通過對具有不同學(xué)習(xí)特點學(xué)生的精準(zhǔn)分析和個性化學(xué)習(xí)資源推送，實現(xiàn)學(xué)生自我反思意識的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的提升。

如圖2所示，通過對曙光組、提升組、精進(jìn)組的持續(xù)跟進(jìn)，教師可了解學(xué)生的進(jìn)步路線，便于實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。教師個體心中有了小課題這個意識后，開始關(guān)注學(xué)生情況，了解發(fā)展數(shù)據(jù)，之后對一年數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與跟蹤，對過程實施采取干預(yù)策略，針對精進(jìn)組進(jìn)行能力的挖掘，針對提升組進(jìn)行過程的指導(dǎo)，針對曙光組進(jìn)行基礎(chǔ)的跟進(jìn)，看到了學(xué)生顯著的發(fā)展變化。這種教研轉(zhuǎn)型，讓每位教師心中都有了問題意識，形成了激發(fā)個人主觀能動性的有效教研。

三、區(qū)域在線研修轉(zhuǎn)型反思

研究團隊經(jīng)過在通州區(qū)5年的轉(zhuǎn)型實踐，已經(jīng)在在線研修內(nèi)容、方式、工具、資源上初具成效，反思轉(zhuǎn)型過程，依然面臨更多的挑戰(zhàn)。

（一）區(qū)域在線研修轉(zhuǎn)型的時機與內(nèi)容匹配

研究團隊在研究推進(jìn)教研轉(zhuǎn)型中，起步階段比較困難，一方面教師已經(jīng)非常適應(yīng)面對面的教研方式，另一方面群體可能缺乏改變的動機和行動。2020年年初，區(qū)域在線研修從選修課變?yōu)楸匦拚n，在這個基礎(chǔ)上，區(qū)域研修轉(zhuǎn)型得到了深化，面對2020年北京新的中高考改革的現(xiàn)狀，區(qū)域研修也不得不做服務(wù)教師剛需的嘗試，比如命題研修、資源研修、工具研修等。前期的網(wǎng)絡(luò)研修鋪墊發(fā)揮了關(guān)鍵作用，讓教師能夠迅速適應(yīng)并熟練運用。未來，如果有其他區(qū)域借鑒此經(jīng)驗，也可結(jié)合區(qū)域教育發(fā)展的時機，在不同角度做研修嘗試，采用浸潤式的思路漸進(jìn)改變。

（二）意見領(lǐng)袖的在線研修轉(zhuǎn)型思想與理念

區(qū)域都會有負(fù)責(zé)某個學(xué)段或者某個年級的教研員或骨干教師，他們也基本是教師群體的意見領(lǐng)袖，在研修轉(zhuǎn)型中推動他們思想改變和教研行動是帶動整個隊伍改變的前提。在區(qū)域研修轉(zhuǎn)型中，創(chuàng)新的研修內(nèi)容需要意見領(lǐng)袖先行嘗試，創(chuàng)新的研修方式需要意見領(lǐng)袖先行感知，創(chuàng)新的研修工具需要意見領(lǐng)袖先行體驗，創(chuàng)新的研修資源也需要意見領(lǐng)袖先行審核。在此過程中，通過學(xué)習(xí)交流來思考實施的可行性，通過對話互動來探索解決面臨的問題，在新思想和新理念的滲透中帶動意見領(lǐng)袖的轉(zhuǎn)變，形成區(qū)域在線研修轉(zhuǎn)型的有效保障。

（三）區(qū)域教師群體在線研修的需求與技術(shù)素養(yǎng)

站在區(qū)域研修轉(zhuǎn)型視角看，教師的年級多樣、學(xué)科多樣、需求多樣，如果想在區(qū)域?qū)用嬗姓w統(tǒng)一性變化，需立足群體教師研修的需求，挖掘共性，尋找在線研修興奮點。以教師需求為導(dǎo)向、網(wǎng)絡(luò)化行動研究為途徑，不斷開拓網(wǎng)絡(luò)化教師教研培養(yǎng)的新路徑[11]。研修團隊在尋找共性和興奮點中，發(fā)現(xiàn)教師的需求有時候是需要創(chuàng)造的，把研修轉(zhuǎn)型要做的事剖析解釋為教師的必做動作，增強研修轉(zhuǎn)型行動和需求的聯(lián)結(jié)，能大大提升研修效率。而在線研修內(nèi)容、方式、工具和資源的轉(zhuǎn)型供給也為教師技術(shù)素養(yǎng)的提升提供了抓手，教師通過使用工具、打開平臺、研學(xué)資源，使得技術(shù)駕馭力提升有了更好的附著點。

四、小結(jié)

聚焦通州區(qū)教研要解決的觀念改進(jìn)、深度參與、主動交互、協(xié)同教研和證據(jù)教研等關(guān)鍵問題，本研究在在線研修轉(zhuǎn)型方面做了有力的實踐嘗試，大大更新了教師們對教研的認(rèn)識，相比原來也能更加適應(yīng)線上教研。在線研修轉(zhuǎn)型行動帶動了區(qū)域整體性、趨勢性、統(tǒng)一性的變化，讓教師專業(yè)研修有了更廣闊的施展空間，教師會更加適應(yīng)區(qū)域在線研修，更能深刻體會研修轉(zhuǎn)型帶來的效益！

[1]胡小勇，徐歡云.“互聯(lián)網(wǎng)+教研”形態(tài)研究：內(nèi)涵、特征與趨勢[J].電化教育研究，2020（2）：10-16，31.

[2][3][9]丁玉祥.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的區(qū)域教研工作方式轉(zhuǎn)型與路徑創(chuàng)新[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2017（2）：61-63.

[4]郭冬紅.非常時期在線教育的區(qū)域行動[J].中國教師，2020（5）：34-37.

[5]王藝儒，黃巧艷，王悅，等.破解教育公共服務(wù)的差異化和個性化難題：北京市通州區(qū)“雙師服務(wù)”試點成效研究[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2019（Z1）：25-27.

[6]李占起，王徜祥，魏淑珍.大數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教研[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2020（1）：82-84.

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[8]李曉慶，余勝泉，楊現(xiàn)民，等.基于學(xué)科能力分析的個性化教育服務(wù)研究：以大數(shù)據(jù)分析平臺“智慧學(xué)伴”為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018（4）：20-26.

[11]阮志紅，朱毅，朱串串.實然困境與應(yīng)然向度：從網(wǎng)絡(luò)教研到“互聯(lián)網(wǎng)+教研”[J].數(shù)字教育，2019（3）：52-56.

（責(zé)任編輯 孫興麗）