丁亮

221000徐州醫(yī)科大學附屬醫(yī)院普外科，江蘇徐州

普外科是外科學中重要組成部分，是一門實踐性較強的學科。普外科具有手術多、急癥多、病情復雜等特點，醫(yī)學生除掌握外科學相關知識外，還需要掌握和了解其他學科知識，且需要掌握基本手術操作，并具備應付急癥的能力[1-3]。因此，在普外科教學中需要注重醫(yī)學生外科思維，教學方法需要讓醫(yī)學生更容易接受，從而提高其學習興趣及學習積極性[4]。因此，本研究探討基于“以學生為中心”的PBL 教學法在普外科教學中的應用效果，現(xiàn)報告如下。

資料與方法

2017年2月-2019年2月選擇普外科實習醫(yī)學生98例，按實習先后順序分為兩組各49例。研究組男27例，女22例，年齡24～29 歲，平均(27.89±2.10)歲。參照組男28例，女21例，年齡23～30歲，平均(27.94±2.45)歲。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)，具有可比性。

方法：⑴參照組采用傳統(tǒng)教學方法，由帶教老師帶領實習生一起手術、管床、書寫病歷等，并按照住院醫(yī)師規(guī)范化培訓要求，向實習生講解普外科管理制度、基本技能等，并安排實習生參與教學查房及病例討論，采用帶教老師操作-實習生觀摩-實習生操作-老師指導的模式。⑵研究組采用基于“以學生為中心”的PBL 教學法，具體方法：①學習板塊：由帶教老師制定教學指南，包括教學目標、教學內(nèi)容、教學計劃、具體過程、評價方法，選擇普外科典型、常見疾病作為臨床教學內(nèi)容，并提出問題，注意問題之間聯(lián)系，同時設定干擾因素。②學生準備及討論：指導實習生通過查閱《普通外科學》，并利用知網(wǎng)、萬方等數(shù)據(jù)庫收集相關資料，并針對帶教老師提出的問題準備發(fā)言提綱，同時提出新問題，實習生可針對問題自由闡述自己觀點，并提出自己疑問，記錄沒有解決或者需要糾正問題，然后進行簡單歸納總結。③帶教老師講解及臨床應用：由帶教老師對實習生的回答及提出的問題進行點評和講解，指出實習生應該掌握疾病重要知識點，針對相關問題及患者的臨床資料講解各問題答案。

觀察指標：①采用自制學習效能問卷調(diào)查兩組醫(yī)學生培訓前后學習效能，共6個維度，采用5級評分法，評分與學習效能呈正比。②采用中文評判性思維態(tài)度傾向性調(diào)查表(CTDI-CV)調(diào)查兩組醫(yī)學生培訓前后的評判性思維，共7 個維度70 個條目，采用6 級評分法，總分70～420 分，評分與評判性思維呈正比[5]。③采用自制綜合能力調(diào)查表評估兩組醫(yī)學生培訓前后的綜合能力，共5 個維度，各維度評分0～100 分，評分與綜合能力呈正比。

統(tǒng)計學處理：數(shù)據(jù)應用SPSS 25.0 軟件處理；計量資料以(±s)表示，采用t檢驗；P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

結 果

兩組醫(yī)學生培訓前后學習效能比較：兩組培訓前學習效能比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。兩組培訓后學習效能均明顯改善，且研究組培訓后學習效能顯著優(yōu)于參照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。見表1。

表1 兩組醫(yī)學生培訓前后學習效能比較(±s，分)

表1 兩組醫(yī)學生培訓前后學習效能比較(±s，分)

注：與本組培訓前比較，?P＜0.05；與參照組培訓后比較，#P＜0.05。

組別 n 時間 學習積極性 分析問題能力 主動表述觀點 學習效率 文獻閱讀能力 明確工作責任參照組 49 培訓前 3.58±0.16 3.59±0.14 3.40±0.10 3.37±0.14 2.90±0.09 2.72±0.08培訓后 4.06±0.24? 4.11±0.15? 3.92±0.12? 3.90±0.13? 3.54±0.10? 3.49±0.09?研究組 49 培訓前 3.56±0.17 3.60±0.12 3.37±0.11 3.39±0.12 2.88±0.08 2.74±0.07培訓后 4.57±0.20?# 4.59±0.16?# 4.43±0.13?# 4.54±0.15?# 4.22±0.11?# 4.13±0.11?#

表2 兩組醫(yī)學生培訓前后評判性思維比較(±s，分)

表2 兩組醫(yī)學生培訓前后評判性思維比較(±s，分)

注：與本組培訓前比較，?P＜0.05；與參照組培訓后比較，#P＜0.05。

組別 n 時間 求知欲 尋找真相 分析能力 開放思想 認知成熟度 評判性思維自信心 系統(tǒng)化能力參照組 49 培訓前 35.46±2.53 33.69±1.60 32.88±1.40 32.29±1.31 32.94±1.56 34.18±1.40 34.65±1.55培訓后 40.12±2.89? 36.38±1.63? 37.65±1.52? 38.66±1.40? 37.43±1.45? 38.28±1.49? 39.72±1.63?研究組 49 培訓前 35.41±2.66 33.67±1.57 32.94±1.34 32.24±1.25 32.71±1.12 34.12±1.39 34.62±1.49培訓后 44.59±3.10?# 40.88±1.69?# 41.55±1.63?# 42.82±1.46?# 41.58±1.66?# 42.56±1.65?# 43.22±1.68?#

表3 兩組醫(yī)學生培訓前后綜合能力比較(±s，分)

表3 兩組醫(yī)學生培訓前后綜合能力比較(±s，分)

注：與本組培訓前比較，?P＜0.05；與參照組培訓后比較，#P＜0.05。

組別 n 時間 病歷書寫 病情分析 技能操作 出科考試 科研設計參照組 49 培訓前 82.80±3.83 83.05±3.21 80.25±3.08 77.02±3.59 81.60±3.75培訓后 88.83±4.69? 87.88±3.50? 85.18±3.72? 81.16±3.70? 84.38±4.07?研究組 49 培訓前 82.57±3.44 83.34±3.49 80.22±3.10 76.92±3.41 81.57±3.80培訓后 92.94±5.10?# 91.75±3.14?# 90.83±4.11?# 85.84±3.83?# 89.89±4.11?#

兩組醫(yī)學生培訓前后評判性思維比較：兩組培訓前評判性思維評分比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。兩組培訓后評判性思維評分均明顯提高，且研究組培訓后評判性思維評分顯著高于參照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。見表2。

兩組醫(yī)學生培訓前后綜合能力比較：兩組培訓前綜合能力比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。兩組培訓后綜合能力均明顯改善，且研究組培訓后綜合能力顯著優(yōu)于參照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。見表3。

討 論

研究發(fā)現(xiàn)，如何提高醫(yī)學生實踐能力，提高醫(yī)學生臨床工作能力，是普外科臨床教學中需要解決的重要問題[6-7]。故在帶教過程中，需要創(chuàng)新教學方法。以往臨床帶教中常采用LBL 教學方法，但該教學方法以授課為主，容易忽視醫(yī)學生的案例分析能力和解決問題的能力，使教學效果不理想[8-9]。PBL 教學法是目前國際上比較流行的教學方式，是以“學生為中心”為基礎，通過帶教老師的引導使得醫(yī)學生投入到問題中，激發(fā)醫(yī)學生的學習熱情，主動積極學習，提高學習效果[10-12]。

本研究結果顯示，研究組培訓后學習效能顯著優(yōu)于參照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。說明，基于“以學生為中心”的PBL 教學法能夠激發(fā)醫(yī)學生的學習興趣，促使其積極主動學習，從而提高學習效能[13]。研究組培訓后評判性思維評分顯著高于參照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。說明，基于“以學生為中心”的PBL 教學法是以培養(yǎng)學生自主學習、解決問題能力為目標，通過創(chuàng)設“教”與“學”的環(huán)境，使帶教老師從簡單知識輸送變?yōu)橹R領路人，從而提高醫(yī)學生臨床思維能力[14]。研究組培訓后綜合能力顯著優(yōu)于參照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。說明，基于“以學生為中心”的PBL教學法注重調(diào)動醫(yī)學生學習積極性與主觀能動性，可引導醫(yī)學生參與到疾病診療、手術方案討論及手術操作中，更注重醫(yī)學生獨立處理能力，提高其綜合能力。

綜上所述，基于“以學生為中心”的PBL 教學法可有效提高普外科醫(yī)學實習生學習效能，改善其評判性思維，提高綜合能力，教學效果良好，值得推薦。