高 翔

引言

我國正處于教育信息化高速發(fā)展時(shí)期，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等信息技術(shù)正以其革命性的力量重塑教育生態(tài)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出，教師要根據(jù)信息化環(huán)境下英語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，科學(xué)地組織和開展線上線下混合式教學(xué)，豐富課程資源，拓展學(xué)習(xí)渠道（教育部2018）。

讀后續(xù)寫自2016 年作為新題型首次出現(xiàn)在浙江省高考英語試卷中，作為既重輸入又重輸出的雙重載體，近年來愈發(fā)為研究者和廣大教師所關(guān)注。提升學(xué)生的讀后續(xù)寫能力，不僅能發(fā)展學(xué)生的讀寫能力，還能鍛煉其語篇意識(shí)和思維品質(zhì)，進(jìn)而發(fā)展其核心素養(yǎng)（賀佳欣2019）。

為此，本文從線上線下混合式教學(xué)模式出發(fā)，結(jié)合教學(xué)實(shí)例，通過分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，探究該模式下的讀后續(xù)寫課型的教學(xué)范式。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）線上線下混合式教學(xué)模式

線上線下混合式教學(xué)模式融合了傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)利用信息技術(shù)創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境（秦楓、郎曼，等2019），其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位與教師主導(dǎo)作用的有機(jī)統(tǒng)一，關(guān)注二者的自主性和創(chuàng)造性（王凱2015）。教師可根據(jù)不同情境、不同問題和不同要求，采用多樣化的教學(xué)策略和技術(shù)手段，開展多維度教學(xué)（郭麗萍2018）。該模式對(duì)于提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和綜合語言能力均有積極作用，能夠促進(jìn)高中英語教學(xué)質(zhì)量的提升，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)（郭麗萍2018）。

（二）讀后續(xù)寫及其理論基礎(chǔ)

讀后續(xù)寫題目形式通常為從文本中截留一篇不含結(jié)尾的材料，要求學(xué)生讀后續(xù)寫結(jié)尾。其理論基礎(chǔ)為協(xié)同效應(yīng)。皮克林和加羅德（Pickering&Garrod，2004）指出對(duì)話是人類交流的最自然方式，其中蘊(yùn)含語言的習(xí)得，而協(xié)同是保障人際對(duì)話順利進(jìn)行的關(guān)鍵因素。人與人在對(duì)話時(shí)，一方會(huì)對(duì)另一方所處的情景模式形成動(dòng)態(tài)概念，對(duì)話雙方通過不斷協(xié)調(diào)、配合、重復(fù)自己或?qū)Ψ降恼Z言結(jié)構(gòu)，構(gòu)建趨同的情境模式，從而理解對(duì)方說話的意圖（賀佳欣2019）?；谝陨侠碚摚覈鴮W(xué)者王初明（2012）指出，協(xié)同即所產(chǎn)出的語言與所理解的語言趨于一致的過程，理解與產(chǎn)出結(jié)合得越緊密，協(xié)同效應(yīng)就越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果就越佳。讀后續(xù)寫任務(wù)要求學(xué)生不僅要充分理解閱讀文本，把握文本主題語境，剖析作者的情感態(tài)度，還需注意在過渡和銜接方面保持與作者一致的語言風(fēng)格、文章結(jié)構(gòu)和情節(jié)的延續(xù)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生要發(fā)揮思維能力，與閱讀材料和作者充分互動(dòng)，創(chuàng)造性地模仿和使用語言，將理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，從而提高學(xué)習(xí)效率。

（三）研究現(xiàn)狀

線上線下混合式教學(xué)模式下的英語教學(xué)研究尚處于起步階段。張欣、田雨鑫（2019）研究了線上線下混合式教學(xué)模式對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)的影響，指出該模式的應(yīng)用在提升學(xué)生英語思維能力、寫作水平和語言邏輯方面有一定的積極作用。蘇濤濤（2019）探討了將線上線下混合式教學(xué)模式運(yùn)用于大學(xué)英語教學(xué)的優(yōu)勢，提出了如開設(shè)微課課堂、開展口語實(shí)踐活動(dòng)、構(gòu)建團(tuán)隊(duì)協(xié)作模式、應(yīng)用多元評(píng)價(jià)等途徑。何霞、雷霞（2019）將線上線下混合式教學(xué)模式應(yīng)用于高職英語課堂，指出通過制作微課視頻、采用任務(wù)教學(xué)法、做主客觀測試題等手段提升教學(xué)成效和學(xué)生成績。上述研究對(duì)如何將線上線下混合式教學(xué)模式應(yīng)用于英語教學(xué)在一定程度上為教師提供了范例，但其采用的方法多為基于對(duì)個(gè)別課堂活動(dòng)的分析討論或粗略的實(shí)驗(yàn)描述，沒有完整地闡明應(yīng)如何將該模式應(yīng)用在某一課型中，或缺乏完整實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的支持。文中結(jié)合完整、具體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)例，將線上線下混合式教學(xué)模式運(yùn)用到高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，探討其對(duì)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)效果的影響。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

受客觀條件的限制，實(shí)驗(yàn)中采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法，實(shí)驗(yàn)組采用線上線下混合式教學(xué)模式實(shí)施讀后續(xù)寫教學(xué)，對(duì)照組采用傳統(tǒng)方法（學(xué)生寫作—教師批改、反饋）進(jìn)行讀后續(xù)寫教學(xué)。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)如圖1 所示：

圖1：準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)圖示

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

參加本次研究的是學(xué)校2018 級(jí)高中一年級(jí)的兩個(gè)班，每個(gè)班級(jí)分別有21 人。實(shí)驗(yàn)組為作者所任教的班級(jí)，對(duì)照組為該年級(jí)的另一個(gè)平行班。

（二）實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后對(duì)比了高中一年級(jí)第一學(xué)期期末考試和高中一年級(jí)第二學(xué)期期末考試的作文單項(xiàng)成績，并使用SPSS 軟件對(duì)寫作成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)。

（三）實(shí)驗(yàn)過程

完整的讀后續(xù)寫過程涵蓋閱讀、寫作、評(píng)價(jià)與修改四個(gè)環(huán)節(jié)（賀佳欣2019）。線下模式主要應(yīng)用于導(dǎo)入和閱讀環(huán)節(jié)。為了幫助學(xué)生更好地進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師幫助學(xué)生激活關(guān)于新課主題語境已有圖式，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，使其作好語言知識(shí)的儲(chǔ)備。隨后，在閱讀環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過掃讀識(shí)別文章體裁。在隨后的文本分析過程中，幫助學(xué)生回憶記敘文的六要素（環(huán)境、角色、情節(jié)、敘述順序、視角、主題），并結(jié)合文本提取、理解細(xì)節(jié)信息。線上模式是將批改網(wǎng)（www.pigai.org）應(yīng)用在寫作、評(píng)價(jià)和修改環(huán)節(jié)。在寫作環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生基于對(duì)六要素的分析合理發(fā)揮想象，同時(shí)在情景和語言表達(dá)等方面實(shí)現(xiàn)與前文的協(xié)同。隨后，通過同伴互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生意識(shí)到自己作品的優(yōu)點(diǎn)和不足，集思廣益，取長補(bǔ)短。最后，學(xué)生結(jié)合課上所學(xué)知識(shí)及系統(tǒng)點(diǎn)評(píng)的結(jié)果對(duì)自己的習(xí)作進(jìn)行反復(fù)修改，在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中逐步完善習(xí)作，提升自己的讀后續(xù)寫能力。

（四）教學(xué)實(shí)例

教師將結(jié)合一堂具體的教學(xué)實(shí)例（T-Rex Window，來自《英語學(xué)習(xí)》），分析線上線下混合式教學(xué)模式在讀后續(xù)寫課型中的應(yīng)用。

1.文本分析

文本體裁為記敘文，題目為T-Rex Window，敘述了學(xué)生喬治（George）早上起床后聽到恐龍叫聲并看到霸王龍的情景，以及與母親就此展開的對(duì)話。文章按照時(shí)間進(jìn)行順敘，以喬治夢醒起床為開端（exposition），之后聽到恐龍的叫聲、透過窗子看到恐龍、與母親的對(duì)話、離家上學(xué)（rising action），在喬治出門后再次聽到叫聲的反應(yīng)處（climax）戛然而止。其間對(duì)兩個(gè)主要角色進(jìn)行了動(dòng)作、心理、語言、神態(tài)、感官等方面的描寫。該文本的主題和人物身份的設(shè)定符合高中生的年齡特點(diǎn)，篇章長度和語言難度適中，趣味性強(qiáng)，容易引發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生有話可寫。同時(shí)，文本清晰地交代了人物、事件的開端、矛盾沖突及發(fā)展，并在高潮處停止，主線清晰，情節(jié)連貫、緊湊，為學(xué)生創(chuàng)造了充足的想象空間。

2.教學(xué)目標(biāo)

通過學(xué)習(xí)本課，學(xué)生能夠：

（1）運(yùn)用思維導(dǎo)圖習(xí)得、建構(gòu)與主題語境相關(guān)的語言形式。

（2）利用文本已知線索進(jìn)行角色分析。

（3）運(yùn)用心理、語言、動(dòng)作、神態(tài)、感官等描寫手法刻畫人物。

（4）掌握記敘文的六要素，并運(yùn)用其為文本創(chuàng)造出協(xié)同合理的結(jié)尾，完成續(xù)寫。

（5）結(jié)合自評(píng)、線上評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)的結(jié)果修改習(xí)作，提升寫作水平。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）導(dǎo)入（Lead-in）。

教師向?qū)W生解釋課堂任務(wù)——續(xù)寫一篇有關(guān)恐龍的短文。并提問：

A.Which period do dinosaurs live in?

B.What is Jurassic World like?

C. What scenery or landscape can you see in Jurassic World?

D. How would you feel if you lived in Jurassic World?

同時(shí)，為幫助學(xué)生有效地激活已有圖式，教師通過大屏幕呈現(xiàn)侏羅紀(jì)時(shí)代的圖片（如該時(shí)期的生物、地形地貌、自然環(huán)境等）為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖對(duì)所給答案進(jìn)行歸納（如圖2），從詞義范疇和構(gòu)詞的角度幫助學(xué)生建構(gòu)新、舊圖式之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。

圖2：語言形式思維導(dǎo)圖（粗體字為新授詞條）

（2）閱讀（Reading）。

閱讀活動(dòng)的目的主要有兩個(gè)：一是幫助學(xué)生理解文本信息。其中既包含文本細(xì)節(jié)信息，又包含記敘文的六要素，如環(huán)境、角色、情節(jié)、敘述順序、視角、主題等。二是幫助學(xué)生利用文章線索分析、推理出續(xù)寫思路和線索。

首先，教師請(qǐng)學(xué)生瀏覽全文，討論得出文章的體裁——記敘文。之后，教師帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)已學(xué)過的記敘文的語篇特征（環(huán)境、角色、情節(jié)、敘述順序、視角、主題等），見圖3。

圖3：記敘文的六要素

在學(xué)生明確了各個(gè)要素的含義后，教師要求學(xué)生細(xì)讀文章，找出該文本的六要素分別是什么（如圖4）。通過研讀文本及小組討論，學(xué)生不難得出故事以時(shí)間順序展開，作者采用了第三人稱全知視角，記敘了主人公喬治（角色1）在家中（地點(diǎn)）的一段經(jīng)歷。喬治因夢到恐龍而被驚醒（時(shí)間，exposition），起床后聽到恐龍的叫聲、看到恐龍、與母親（角色2）發(fā)生爭論、離家上學(xué)（rising action），出門后再次聽到叫聲（climax）。從情節(jié)上看，續(xù)寫部分須包含climax，falling action 和resolution。由于情節(jié)不完整，文本的主題也隨之缺失，留待續(xù)寫。

圖4：文本信息梳理

接下來，教師提出如下問題，引導(dǎo)學(xué)生分析人物：

A. What personality features do the characters have? In what ways are these features unveiled to readers?

B. Judging from the text，why do you think George dreamed about dinosaurs?

通過討論問題A，學(xué)生發(fā)現(xiàn)喬治的性格特點(diǎn)包括理性（通過心理活動(dòng)描寫體現(xiàn)）、膽小（通過動(dòng)作、語言、感官描寫得出）、懂禮貌（通過動(dòng)作描寫得出）；母親性格則較為專橫和急躁（通過語言描寫得出）。對(duì)于問題B，文中共有三處線索，分別為喬治夢見恐龍，母親責(zé)備喬治沉迷于與恐龍有關(guān)的電影，以及喬治內(nèi)心對(duì)看恐龍電影和玩恐龍游戲的回想。通過這些細(xì)節(jié)，學(xué)生可推測出喬治對(duì)恐龍有濃厚的興趣。通過分析、推斷上述問題，學(xué)生能夠更準(zhǔn)確地把握人物的性格特征，為續(xù)寫打下良好的基礎(chǔ)。

（3）寫作（Writing）。

在該環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用已知線索和方法，通過想象進(jìn)行續(xù)寫。首先教師帶領(lǐng)學(xué)生回顧故事情節(jié)：文本截至高潮之前，即喬治轉(zhuǎn)過頭見到的情境。之后向?qū)W生提問：

A. Do you have any questions triggered by this end?List them out if you do.

B. Can you categorize your questions based on the narration paradigm（見圖3）?

圖5 展示了學(xué)生可能會(huì)提出的一組問題，而每個(gè)問題又可能對(duì)六要素中的一個(gè)或幾個(gè)產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響續(xù)寫的發(fā)展。例如，問題1—3 及5 可能導(dǎo)致新人物（character）的出現(xiàn)，問題6 可能涉及環(huán)境（setting）的變化，所有問題又都會(huì)推動(dòng)情節(jié)（plot）的發(fā)展，進(jìn)而賦予故事特定的主題意義（theme）（問題7）。

圖5：續(xù)寫問題鏈

梳理了文章的發(fā)展方向后，學(xué)生正式進(jìn)入寫作環(huán)節(jié)。教師在批改網(wǎng)上設(shè)定好統(tǒng)一的寫作要求和起止時(shí)間，要求學(xué)生進(jìn)行在線寫作，由此提升其競爭意識(shí)和寫作效率。學(xué)生完成寫作并提交后，系統(tǒng)將習(xí)作與標(biāo)準(zhǔn)語料庫進(jìn)行映射對(duì)比，提供詞匯、語法、表達(dá)、篇章等方面的實(shí)時(shí)在線反饋，并給出分?jǐn)?shù)。

（4）評(píng)價(jià)與修改（Evaluation&Modification）。

首先是互評(píng)環(huán)節(jié)，教師對(duì)不同分?jǐn)?shù)段的習(xí)作進(jìn)行分層抽樣，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見表1）進(jìn)行評(píng)價(jià)，并給出修改建議。在這一過程中，不同層次的學(xué)生可以參考他人的寫作思路，通過同伴學(xué)習(xí)取長補(bǔ)短。

表1：評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（改編自浙江省高考英語讀后續(xù)寫題型評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)）

隨后，學(xué)生依據(jù)教師的點(diǎn)評(píng)范例，結(jié)合批改網(wǎng)給出的反饋建議及所學(xué)知識(shí)對(duì)自己的習(xí)作進(jìn)行多輪修改。在此過程中，教師向?qū)W生提供必要的幫助。學(xué)生的每一輪修改可關(guān)注一個(gè)特定的方面。例如，首輪修改側(cè)重文段構(gòu)思：環(huán)境、人物、情節(jié)、視角、敘述順序和主題表達(dá)等方面與前文的協(xié)同性和合理性。二輪修改側(cè)重用詞、語法及語言的連貫性等，從而在不斷修改的過程中取得進(jìn)步。

（五）實(shí)驗(yàn)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)前獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果（見表2）顯示，實(shí)驗(yàn)前A 班（對(duì)照組）和B 班（實(shí)驗(yàn)組）作文成績沒有顯著性差異（t＝0.101，df＝40，P＞0.05）。

表2：實(shí)驗(yàn)前獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)后獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果（見表3）顯示，實(shí)驗(yàn)前A 班（對(duì)照組）和B 班（實(shí)驗(yàn)組）學(xué)生作文成績有顯著性差異（t＝－4.582，df＝40，P＜0.05）：使用線上線下混合式教學(xué)模式的B 班學(xué)生的作文成績顯著高于沒有使用該模式的A 班學(xué)生（MD＝－1.93）。

表3：實(shí)驗(yàn)后獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果

三、討論與啟示

實(shí)驗(yàn)證明，線上線下混合式教學(xué)模式下的讀后續(xù)寫教學(xué)有利于提升學(xué)生的寫作能力。結(jié)合日常教學(xué)觀察和分析，線上線下混合式教學(xué)模式下的讀后續(xù)寫教學(xué)具有如下優(yōu)勢：

（一）有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用

線上線下混合式教學(xué)模式結(jié)合了傳統(tǒng)課堂與信息技術(shù)手段的優(yōu)勢，既發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，又不妨礙發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用（秦楓、郎曼，等2019）。在線上線下混合式教學(xué)模式下的讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師著力發(fā)揮了這一優(yōu)勢。例如，在教學(xué)實(shí)例的導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，為收集學(xué)生對(duì)問題的答案，首先請(qǐng)學(xué)生通過手機(jī)登錄交互網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)將自己的答案以投票的形式提交，讓詞匯即時(shí)呈現(xiàn)在屏幕上，隨后教師引入新授詞塊。相較于傳統(tǒng)的“頭腦風(fēng)暴”活動(dòng)，交互網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可以同時(shí)檢測學(xué)生對(duì)詞匯音、形、義的掌握，同時(shí)為每個(gè)學(xué)生提供了平等參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，避免了部分學(xué)生因不愿當(dāng)眾表達(dá)而不參與課堂活動(dòng)的缺憾，提升了學(xué)生在課堂中的主人翁意識(shí)。隨后教師進(jìn)行補(bǔ)充，將學(xué)生的答案進(jìn)一步完善，同時(shí)以學(xué)生已有的知識(shí)圖式為基礎(chǔ)，更加方便學(xué)生把握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。

（二）有利于發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)

思維品質(zhì)在《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中被確定為“學(xué)生通過英語學(xué)科教育必須發(fā)展和提升的重要核心素養(yǎng)”（梅德明、王薔2018）。英語學(xué)習(xí)中的思維訓(xùn)練可分為觀察、比較、分析、推斷、歸納、概念建構(gòu)、批判性思維與創(chuàng)新思維（梅德明、王薔2018）。線上線下混合式教學(xué)模式為發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)提供了平臺(tái)。例如，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)“頭腦風(fēng)暴”活動(dòng)之后，教師在引出新授詞匯時(shí)借助思維導(dǎo)圖軟件，幫助學(xué)生在激活已有圖式的同時(shí)習(xí)得新圖式，通過觀察詞形變化，比較新、舊詞條之間的聯(lián)系，建構(gòu)新授詞條的圖式，使知識(shí)有序化、直觀化、條理化。再如，在閱讀環(huán)節(jié)中，學(xué)生得出人物性格特點(diǎn)的過程是對(duì)文中已有的線索進(jìn)行分析推理、判斷的心智活動(dòng)的過程；在寫作環(huán)節(jié)發(fā)展故事情節(jié)、進(jìn)行續(xù)寫的過程中需要?dú)w納已有線索，同時(shí)利用已有文本創(chuàng)造出與其協(xié)同一致的新文本；在評(píng)價(jià)與修改環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)批改網(wǎng)基于語料庫映射給出的反饋和已學(xué)的相關(guān)知識(shí)對(duì)他人及自己的作品進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生通過閱讀他人作品，比較得出自身的優(yōu)點(diǎn)與不足。同時(shí)，學(xué)生根據(jù)教師所給的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)作文提出質(zhì)疑，并利用現(xiàn)有資源進(jìn)行求證，即批判性思維過程。

（三）有利于建立多元反饋機(jī)制

由于批改網(wǎng)是基于現(xiàn)有語料庫，通過映射進(jìn)行批改和評(píng)價(jià)，所以無法完全準(zhǔn)確地指出學(xué)生習(xí)作的錯(cuò)漏之處。因此，需要教師即時(shí)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，由此建立起包括在線批改、教師批改、同伴互評(píng)、自評(píng)四位一體的線上線下多元反饋機(jī)制，從而促進(jìn)學(xué)生的寫作主體意識(shí)、監(jiān)控文章質(zhì)量的自我意識(shí)、掌握寫作技巧的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)策略意識(shí)（徐莎莎2017）。

結(jié)束語

本文立足于教育信息化背景下的線上線下混合式教學(xué)模式，梳理了其研究現(xiàn)狀，同時(shí)采用實(shí)證研究的方式，結(jié)合讀后續(xù)寫具體教學(xué)實(shí)例，探討了該模式對(duì)高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)的作用和優(yōu)勢。由于條件所限，被試全部來自自然班級(jí)而非隨機(jī)抽樣，而且僅能將該模式應(yīng)用于讀后續(xù)寫一種課型。上述問題留待同行專家學(xué)者和廣大教師進(jìn)一步探討。