夏如波

(淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 淮安 223300)

借鑒他國教育政策，促進(jìn)本國教育事業(yè)的發(fā)展是比較教育中政策研究的重要使命[1-2]?，F(xiàn)有的對(duì)他國教育政策借鑒的研究思路主要表現(xiàn)為兩種：一是歷數(shù)本國的教育問題，然后借鑒、移植他國教育政策；二是在描述他國教育政策的特征與實(shí)際效果的基礎(chǔ)上，借鑒、移植他國的教育政策。這兩種思路都回避或忽視了教育政策生成的文化機(jī)理，有可能成功，也有可能會(huì)水土不服。這一問題的解決需要尋求一種新的研究理念，通過研究理念與研究過程的改進(jìn)，尋找他國教育政策與本國教育政策生成文化機(jī)理的切合點(diǎn)。

1 他國教育政策借鑒中政策評(píng)判研究的緣起

教育政策評(píng)判是指他國教育政策借鑒、移植過程中，將教育政策置于政策生成、演化的文化境遇，對(duì)教育政策的功能、取向與生成邏輯進(jìn)行評(píng)析與判斷，既是教育政策制定與執(zhí)行的需要，也是教育政策研究及比較教育研究自身完善的需要。

1.1 他國教育政策借鑒、移植中切合本國教育實(shí)際的需要

我國每年都有大量的研究他國教育政策的成果，但它們沒有成為推動(dòng)我國教育發(fā)展的力量。造成這種狀況的原因有多方面，其中一個(gè)重要的原因是這些政策建議與本國的教育實(shí)際相差甚遠(yuǎn)。

他國教育政策的生成、發(fā)展有著自身的境遇，這種境遇中蘊(yùn)含著政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力，以及政策所產(chǎn)生實(shí)際效果的判斷標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)他國教育政策的借鑒、移植，不能將教育政策從政策生成、發(fā)展的境遇中剝離，僅考慮政策本身的結(jié)構(gòu)與功能，而應(yīng)將他國的教育政策放在政策生成與發(fā)展的境遇中，考察政策生成、發(fā)展的邏輯、動(dòng)力以及實(shí)際效果[3-4]。本國教育政策的制定與執(zhí)行者，面臨著本國教育政策生成、發(fā)展的境遇，需要依據(jù)本國教育政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力，制定和執(zhí)行本國的教育政策，但這并不意味著對(duì)他國教育政策的解讀無助于本國教育政策的制定與執(zhí)行。其一，無論是從教育與人的發(fā)展的關(guān)系視角，還是從教育與社會(huì)整體發(fā)展的視角來看，他國教育與本國教育都有著共同的本質(zhì)。對(duì)中外教育政策共同本質(zhì)的把握是靈活、有效制定本國教育政策的前提與保障。其二，在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會(huì)全球化的時(shí)代，他國教育與本國教育有著日益密切的聯(lián)系。他國教育的發(fā)展與走勢，很多時(shí)候正是本國教育政策生成與發(fā)展的邏輯與動(dòng)力。其三，可以以分析、評(píng)判本國與他國教育政策生成邏輯與動(dòng)力為基礎(chǔ)，從他國教育政策的構(gòu)成中，找出切合本國教育發(fā)展的合理部分。

借鑒、移植他國教育政策，促進(jìn)本國教育事業(yè)的發(fā)展，需要將他國教育政策放在其生成、發(fā)展的境遇中，評(píng)判教育政策本身的效果，以及政策生成、演化的邏輯與動(dòng)力。同時(shí)，也需要評(píng)判本國教育政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力，并將本國教育政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力同他國教育政策生成、發(fā)展的邏輯與動(dòng)力并置，分析、評(píng)判他們之間的異同。

1.2 教育政策本質(zhì)探討的需要

教育政策的本質(zhì)體現(xiàn)在教育政策內(nèi)部構(gòu)成因素之間，以及內(nèi)部構(gòu)成因素與外部因素之間的穩(wěn)定與必然聯(lián)系之中。由于教育政策的構(gòu)成因素與制約因素及其聯(lián)系的多樣性與復(fù)雜性，教育政策擁有多元、多層次本質(zhì)。教育政策的本質(zhì)一方面是政策的自然體現(xiàn)，另一方面也是政策制定者、執(zhí)行者的人為構(gòu)建的結(jié)果。

教育政策評(píng)判過程需要也可以揭露教育政策各組成部分之間以及教育政策內(nèi)部與外部之間的關(guān)系，這一過程實(shí)際是揭露教育內(nèi)外部本質(zhì)的過程。在揭露教育政策內(nèi)外部本質(zhì)的基礎(chǔ)上，教育政策的評(píng)判研究者需要依據(jù)一定的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育政策內(nèi)外部本質(zhì)的合理性進(jìn)行評(píng)判，并探討如何進(jìn)一步構(gòu)建更為合理的教育政策的本質(zhì)，使得教育政策更好地為人與社會(huì)的發(fā)展服務(wù)。也就是說，在比較教育的教育政策研究中，研究者為了更好地發(fā)揮教育政策的積極作用，需要揭示、理解教育政策的本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上改善教育政策的本質(zhì)。教育政策的評(píng)判研究可以達(dá)成這一目的。

1.3 比較教育研究理念自身發(fā)展的推動(dòng)

自朱利安創(chuàng)建比較教育學(xué)這一學(xué)科以來，借鑒他國教育經(jīng)驗(yàn)服務(wù)本國教育實(shí)踐，就成為這一學(xué)科的重要價(jià)值。早期的他國教育經(jīng)驗(yàn)主要是指其他國家的教育政策。在整個(gè)19世紀(jì)，比較教育研究對(duì)其他國家教育政策的借鑒，信奉的是“拿來主義”，只要研究者認(rèn)為其他國家有著較好的教育政策，都可以也應(yīng)該移植到本國[5]。在這種比較教育研究的“拿來主義”運(yùn)動(dòng)下，現(xiàn)代教育制度迅速地從一國擴(kuò)展到其他國家?？梢哉f，比較教育的這種“拿來主義”的他國教育政策借鑒的研究理念，為世界各國現(xiàn)代教育制度的建立做出了巨大貢獻(xiàn)[6]。

然而隨著比較教育學(xué)科的發(fā)展，越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)，民族性制約著對(duì)他國教育政策的借鑒。首先明確指出這一狀況的是薩德勒，他認(rèn)為在有形的他國教育制度背后，存在一種無形的精神力量，對(duì)他國教育制度的研究應(yīng)致力于發(fā)現(xiàn)這種教育制度背后的精神力量[7]。緊隨薩德勒之后的康德爾進(jìn)一步認(rèn)為這種教育制度背后的精神力量是導(dǎo)致一個(gè)民族的教育制度區(qū)別于另一個(gè)民族的教育制度的原因，離開了這種無形的精神力量，教育制度之間的民族差別將無法解釋。教育制度只是這種精神力量的外在表現(xiàn)[8]。薩德勒與康達(dá)爾所認(rèn)為的教育制度背后的精神力量就是教育的民族性或國民性。教育的民族性被發(fā)現(xiàn)以來，他國教育政策借鑒與移植的合理性就受到了越來越多的質(zhì)疑，其中較有代表性的是漢斯與烏申斯基。漢斯認(rèn)為借鑒他國的教育制度可以塑造一個(gè)民族的民族性，但是一個(gè)民族的民族性不可避免地制約和改造新的教育制度的形成與表達(dá)[9-10]；烏申斯基根據(jù)教育的民族性這一原理，認(rèn)為最好的教育政策“由本民族自己創(chuàng)造并且建立在民族性原則上”，從他國借鑒過來的教育政策達(dá)不到本國自創(chuàng)的效果，對(duì)教育政策移植持否定態(tài)度[11]。

2 他國教育政策借鑒過程中政策評(píng)判研究理念的內(nèi)涵與特征

2.1 研究目的

他國教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究根本目的下面包含三個(gè)下位目標(biāo)：一是對(duì)他國教育政策成功經(jīng)驗(yàn)與本國教育民族性的切合性的判斷；二是探討教育政策的多方位本質(zhì)及明晰其與本國教育政策之間的關(guān)系；三是總結(jié)他國教育政策失敗的經(jīng)驗(yàn)。在一項(xiàng)具體的研究中，并不是說三個(gè)下位目標(biāo)都須達(dá)成，而是至少有一個(gè)需要達(dá)成。

2.2 研究對(duì)象

研究對(duì)象是研究活動(dòng)所針對(duì)的事物及其結(jié)構(gòu)。其中物指的是物體，事含有事件與事理等含義。具體到他國教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究，其研究對(duì)象是研究者所選擇的他國教育政策與本國教育政策問題的整體。他國教育政策在文本上是物，而這種物是由人依據(jù)一定的事理經(jīng)過一系列的事件創(chuàng)制的；本土教育政策問題是與本土教育政策相關(guān)的事物的現(xiàn)有狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的差距，是事物的結(jié)構(gòu)。一項(xiàng)具體的完整的教育政策評(píng)判研究，其研究對(duì)象不能分成本土教育問題與他國教育政策兩個(gè)部分，而是由這兩個(gè)部分結(jié)成的整體，其結(jié)成整體的方式取決于研究者依據(jù)自身的價(jià)值觀與知識(shí)結(jié)構(gòu)所做的選擇。

他國教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究，其研究對(duì)象有著自身的特征。首先，從空間的角度而言具有跨區(qū)域性。本土教育政策問題與他國教育政策分屬不同的國家。考慮到不同國家教育的民族性的差異，研究對(duì)象的跨區(qū)域性不僅是指研究對(duì)象跨越不同政權(quán)組織的國家，還指跨越不同的文化區(qū)域。其次，從時(shí)間的視角而言具有歷時(shí)性。無論是本國教育政策問題還是他國教育政策都只是一定文化境遇中教育價(jià)值取向的產(chǎn)物，本土教育政策問題與他國教育政策都只是某種教育民族性的外在表現(xiàn)，教育的民族性是它們的生成邏輯與本質(zhì)。教育政策的民族性是經(jīng)過一系列歷史事件形塑與傳承的，無論是本國的教育政策問題，還是他國的教育政策，教育政策的評(píng)判研究都需要深入到其形成歷史，才能較為準(zhǔn)確地把握它們的生成邏輯與民族性本質(zhì)。第三，從類型的視角而言具有政策指向性。為了準(zhǔn)確、有效借鑒他國教育政策經(jīng)驗(yàn)，解決本國教育政策問題，教育政策的評(píng)判研究在研究過程中，可能會(huì)涉及本國與他國教育政策以外的一些事物，但這些事物最終都指向教育政策。

2.3 研究方法

他國教育政策借鑒中的政策評(píng)判研究，其研究方法是綜合性的，人文學(xué)科和自然科學(xué)的方法，都需要運(yùn)用。人文學(xué)科的方法最為根本的特征在于承認(rèn)研究對(duì)象是人根據(jù)一定的價(jià)值觀創(chuàng)制出來的，本國教育政策問題與他國教育政策的形成都有教育價(jià)值取向的依據(jù)，教育政策的評(píng)判研究離不開人文學(xué)科的方法。在承認(rèn)研究對(duì)象生成的價(jià)值依據(jù)的基礎(chǔ)上，根據(jù)在研究過程中研究者的價(jià)值觀是否要介入到研究對(duì)象的發(fā)展過程，人文研究方法可以進(jìn)一步分為價(jià)值無涉與價(jià)值介入兩種類型。價(jià)值無涉的目的是按照研究對(duì)象本來的面貌揭示本質(zhì)與特征。教育政策的評(píng)判研究為了揭示本國教育政策問題與他國教育政策生成的價(jià)值依據(jù)及其結(jié)構(gòu)，需要用到價(jià)值無涉的研究方法。價(jià)值介入的目的是為選擇有利于人和社會(huì)發(fā)展的研究課題。為了所研究的事物的發(fā)展符合人與社會(huì)的需要，研究者在選擇研究課題與構(gòu)建所研究事物發(fā)展路徑的時(shí)候，研究者將自身的價(jià)值觀介入到研究過程中；在他國教育政策借鑒的政策評(píng)判研究中，研究者選擇的本國教育政策問題，以及依據(jù)他國教育政策經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建本國教育政策發(fā)展路徑的時(shí)候，都需要將自身的價(jià)值觀介入到研究過程中去。

3 他國教育政策借鑒過程中政策評(píng)判研究的實(shí)施步驟

3.1 描述

本部分目標(biāo)是，客觀地描述所研究的國家或地區(qū)的教育政策問題，而不直接以對(duì)本國的借鑒為目的。

3.1.1 描述政策

在收集整理教育政策文獻(xiàn)資料和實(shí)地調(diào)查訪問的基礎(chǔ)上，描述政策有兩種方法：一是歸類描述法，即描述目標(biāo)國或目標(biāo)地區(qū)出臺(tái)的新教育政策，或與本國教育政策有一定類似性的政策。這樣有利于研究者在“對(duì)比”和“評(píng)判”步驟找到可比之處。二是問題倒置法，即從教育政策問題入手，描述與該問題相關(guān)的政策。這種方法易使所描述政策的范圍和內(nèi)容更為集中。

3.1.2 描述問題

隨著各國教育信息的公開和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普遍應(yīng)用，系統(tǒng)收集各國教育政策資料的做法不再必要。鑒于各國某時(shí)期內(nèi)往往面臨相同或相似的教育難題，圍繞問題展開研究顯得日益迫切。目標(biāo)國在制定和實(shí)施教育政策的過程中也必然會(huì)存在一些這樣或那樣的問題，但這些問題不是由研究者本人提出的，而是由目標(biāo)國政府、顧問組織、學(xué)術(shù)團(tuán)體和他國研究人員等所直接認(rèn)定的。研究者只不過從目標(biāo)國角度，找出或按一定的標(biāo)準(zhǔn)排列組合了這些問題。這能有效降低為借鑒方便而創(chuàng)設(shè)或推論出虛假問題的可能性，從而能為深入研究奠定真實(shí)問題基礎(chǔ)。

對(duì)目標(biāo)國政策及相關(guān)問題的描述，是為了獲得真實(shí)的研究問題，從而為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。但這只回答了目標(biāo)國或地區(qū)教育政策問題是什么，要回答為什么這樣，以及應(yīng)如何做等問題，還需要進(jìn)一步探討。

3.2 解釋

貝雷迪認(rèn)為，只有在知道教育事實(shí)的基礎(chǔ)上，深入理解其原因，才能進(jìn)行直接的比較研究[12]。因此，解釋步驟的目標(biāo)是，探討所研究國家或地區(qū)教育政策問題的真實(shí)原因。

3.2.1 多學(xué)科解釋

多學(xué)科、多方位解釋教育問題，是貝雷迪四步法“解釋”環(huán)節(jié)的主要內(nèi)容。教育不僅取決于人的身心發(fā)展規(guī)律，還受政治、經(jīng)濟(jì)、文化的制約，各國制定和實(shí)施教育政策存在的問題也同樣受這些因素的影響。因此，揭示形成這些問題的影響因素及其相互關(guān)系，需要研究者積極從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科視角予以研究。

3.2.2 多視角解釋

教育政策也存在多面性，多視角解釋教育政策問題，更能洞悉問題的根源所在。比較教育身處危機(jī)的一個(gè)重要原因，就是其自身缺乏獨(dú)特的視角。國內(nèi)有學(xué)者提出，似乎缺乏的就是用東方的觀點(diǎn)理路去評(píng)判西方的教育,因?yàn)楝F(xiàn)有可參照系統(tǒng)都是西方中心主義的[3]。然而，純粹的西方或東方文化中心主義均是不可取的，應(yīng)注意避免純粹站在本國的立場上看問題，找原因。

3.3 對(duì)比

對(duì)教育政策問題的比較研究是個(gè)系統(tǒng)工程，既要界定兩國或多國教育政策問題的可比性，又要從歷時(shí)態(tài)分析相關(guān)文化背景的異同，還要從共時(shí)態(tài)探討所比較國家同時(shí)期的經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境。

3.3.1 對(duì)比教育政策問題

對(duì)比兩國或多國教育政策問題的主要目的是，確定相似問題的可比性。如西方國家種族教育政策問題，就很難跟我國的民族教育政策問題相提并論。

3.3.2 對(duì)比歷史文化背景

對(duì)比歷史文化背景的主要目的是，確定教育政策問題是否在文化歷史背景上具有較大的相近性。所比較國家教育政策問題所發(fā)生的文化歷史背景如果相去甚遠(yuǎn)，則不具有可比性。

3.3.3 對(duì)比經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境

對(duì)比經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境的主要目的是，確定教育政策問題是否在經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境上具有較大的相近性。所比較國家教育政策問題如果所處的經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境相去甚遠(yuǎn)，也不具有可比性。

將批判元素引入教育政策比較研究，也就是在經(jīng)濟(jì)社會(huì)和文化歷史的廣闊背景中，從否定面探討教育政策教訓(xùn)對(duì)以后制定實(shí)施教育政策的借鑒意義。

3.4 評(píng)判

研究者的立場和價(jià)值觀影響其對(duì)教育政策的評(píng)判。因此，有必要在評(píng)判教育政策前確定研究的立場。此后，就要選取一定的標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)目標(biāo)國教育政策進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程中發(fā)現(xiàn)政策問題，進(jìn)而對(duì)這些問題作出批判，以此作為本國制定和實(shí)施教育政策的前車之鑒。

3.4.1 標(biāo)準(zhǔn)選取

沒有標(biāo)準(zhǔn)，政策評(píng)判就缺乏依據(jù)。為盡可能客觀、公正地對(duì)教育政策進(jìn)行評(píng)判，選取一定的標(biāo)準(zhǔn)必不可少。對(duì)教育政策進(jìn)行評(píng)判，可依據(jù)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)-結(jié)果一致性標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)際成效標(biāo)準(zhǔn)等。

所謂目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，就是依據(jù)教育政策目標(biāo)的科學(xué)合理性，判斷該政策的可行性。該標(biāo)準(zhǔn)往往可用于評(píng)判那些目標(biāo)設(shè)計(jì)看似“完美”的教育政策。所謂目標(biāo)-結(jié)果一致性標(biāo)準(zhǔn)，就是根據(jù)政策結(jié)果符合預(yù)設(shè)目標(biāo)的程度，評(píng)判政策的得失成效。該標(biāo)準(zhǔn)可用于評(píng)判那些有明確預(yù)設(shè)目標(biāo)，并有成效數(shù)據(jù)可查的教育政策。

3.4.2 政策評(píng)價(jià)

其一，根據(jù)教育政策的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)展開評(píng)價(jià)。相關(guān)研究表明，教育政策有一定的邏輯結(jié)構(gòu)[13]。評(píng)價(jià)國內(nèi)外的教育政策，都應(yīng)遵循這一邏輯結(jié)構(gòu)。如在評(píng)價(jià)教育具體政策時(shí)，應(yīng)考略到總政策的內(nèi)容；在評(píng)價(jià)教育質(zhì)量政策時(shí)，也要結(jié)合教育目標(biāo)政策的要求；在評(píng)價(jià)單項(xiàng)的教師政策或經(jīng)費(fèi)政策時(shí)，還應(yīng)該聯(lián)系其他的教育條件政策。

其二，根據(jù)教育政策的外部環(huán)境條件展開評(píng)價(jià)。文化歷史傳統(tǒng)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境等因素制約著教育政策的制定和實(shí)施。只有有效結(jié)合教育政策所依存的這些外部環(huán)境條件，才能較為全面地評(píng)價(jià)教育政策的優(yōu)劣得失。

其三，評(píng)價(jià)影響教育政策的價(jià)值觀。有研究指出：“教育政策價(jià)值選擇的內(nèi)容和方向是由特定的政策問題和政策價(jià)值觀決定的?！盵14]其中，教育政策價(jià)值觀影響著對(duì)政策問題的認(rèn)定，以及對(duì)政策目標(biāo)、方案、手段和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等的選擇。因此，評(píng)價(jià)教育政策，也就是評(píng)價(jià)教育政策價(jià)值觀及其實(shí)踐活動(dòng)選擇。

3.4.3 問題批判

比較教育研究和教育政策研究都較多關(guān)注成功經(jīng)驗(yàn)，卻較少探討失敗的教訓(xùn)。然而，成功的經(jīng)驗(yàn)未必可以移植，失敗的教訓(xùn)卻往往是在制定和實(shí)施相似的教育政策時(shí)應(yīng)該避免的。因而，有必要有所側(cè)重地對(duì)目標(biāo)國教育政策問題進(jìn)行反思和批判。

其一，教育政策問題批判的主體做好自我批判。誠如霍克海默所言，人是社會(huì)人，是生活在特定歷史時(shí)代的人，其所思所想離不開當(dāng)時(shí)的歷史文化環(huán)境。作出絕對(duì)客觀、公正的教育政策決策，如同在與世隔絕的地方進(jìn)行“價(jià)值無涉”的研究一樣毫無可能性可言。因此，決策有失誤，研究有偏頗，均在所難免。但絕不可因噎廢食。決策者、政策研究者，乃至普通大眾都是對(duì)教育問題進(jìn)行批判的主體，但應(yīng)首先批判性地反省自身的決策、研究活動(dòng)，以及自身的政治、經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境等“印記”對(duì)決策、研究等活動(dòng)可能產(chǎn)生的影響。

其二，對(duì)由權(quán)力運(yùn)用偏差所造成的教育政策問題進(jìn)行批判。利益的驅(qū)使，或教育政策權(quán)威的偏好，會(huì)使得某一群體的教育呼聲被落實(shí)為政策，而另一群體的聲音則被壓抑、邊緣化，乃至完全失聲，從而造成教育政策問題事件。如有研究對(duì)美國小布什政府實(shí)施的“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法”有說服力地進(jìn)行了批判，稱其實(shí)質(zhì)上是“不讓一個(gè)財(cái)團(tuán)掉隊(duì)”。

其三，對(duì)由制度不合理所造成的教育政策問題進(jìn)行批判。現(xiàn)代社會(huì)制度中仍然存在種族、性別等方面的不平等。跟制定其他公共政策一樣，制定教育政策的本意在于減小乃至消除這些不平等。但由于傳統(tǒng)的慣性，格局利益等的影響，當(dāng)下制度卻強(qiáng)化了這一不平等。因而，在批判某國教育政策問題時(shí)，應(yīng)找出造成這些問題的制度因素。

總之，這里的“政策評(píng)判”包括前后緊密相聯(lián)的三個(gè)步驟：“標(biāo)準(zhǔn)選取”“政策評(píng)價(jià)”和“問題批判”。首先依據(jù)所研究教育政策的類型和性質(zhì)選取對(duì)其評(píng)判的“標(biāo)準(zhǔn)”后，再根據(jù)所選標(biāo)準(zhǔn)，聯(lián)系經(jīng)濟(jì)社會(huì)政策和實(shí)際，由宏觀到微觀地對(duì)教育政策展開“評(píng)價(jià)”，最后，進(jìn)一步對(duì)有代表性、有現(xiàn)實(shí)意義的真實(shí)問題有理有據(jù)地進(jìn)行批判。

3.5 政策借鑒

在政策評(píng)判的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)行他國教育政策的借鑒。本文中的借鑒有三種類型。

一是拿來主義式的他國教育政策成功經(jīng)驗(yàn)借鑒。由于已經(jīng)對(duì)教育政策的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、外部環(huán)境以及教育政策的價(jià)值觀做出評(píng)價(jià)，當(dāng)本國教育政策問題所面臨的外部環(huán)境與價(jià)值觀同他國相同或相近的時(shí)候，就可以采用拿來主義的方式，借鑒他國教育政策的成功經(jīng)驗(yàn)。

二是創(chuàng)新式借鑒。研究者通過教育政策的評(píng)判，可以先提煉出某類教育政策一方面或多方面教育政策的本質(zhì)與規(guī)律，然后再根據(jù)教育政策的本質(zhì)與規(guī)律，結(jié)合本國教育政策問題的具體情形，參考他國教育政策的具體樣式，創(chuàng)設(shè)出解決本國教育政策問題的方法或政策。

三是回避他國教育政策所遭遇問題的借鑒。通過教育政策的評(píng)判，可以對(duì)本國教育政策的發(fā)展做出預(yù)期，判斷本國教育政策能否成功，從而使本國教育政策回避他國教育政策所遭遇的問題與陷阱。