孫 潔

(安徽警官職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)部，合肥 230061)

情感具有高度的情境性，因?yàn)樗w現(xiàn)了“個(gè)體對(duì)世界的理解”[1]；同時(shí)它也表現(xiàn)出內(nèi)隱的延續(xù)性，因?yàn)樗疤N(yùn)含了個(gè)體對(duì)外部世界的改造”[1]。學(xué)術(shù)界對(duì)情感的研究和理解經(jīng)歷了方法論上的不斷更替和視角上的逐步拓展。教師情感研究能夠提升對(duì)語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的理解，也能夠促進(jìn)教師教育或教師培訓(xùn)的發(fā)展與改善，因?yàn)?“教師專業(yè)發(fā)展不僅包括知識(shí)、技能等技術(shù)性維度，還應(yīng)廣泛考慮道德、政治和情感維度”[2]。

1 二語(L2)情感研究的隱喻之義

在西方二語研究中，“情感”(emotion)一詞具有典型的“房間里的大象”的概念隱喻，類似于我國(guó)民諺中的 “盲人摸象”，這種透視性也就使得這個(gè)問題顯得頗具爭(zhēng)議或者分枝錯(cuò)節(jié)，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.1 二語研究領(lǐng)域中的認(rèn)知主義傳統(tǒng)

Block指出由于語言學(xué)習(xí)與使用被普遍看作是一種認(rèn)知現(xiàn)象(如加工或習(xí)得)，而且人們更多地是關(guān)注語言教學(xué)，因此，直到九十年代中期，社會(huì)學(xué)視角一直在二語研究領(lǐng)域處于缺失狀態(tài)。一方面，大多數(shù)研究者都將焦點(diǎn)放在了語言學(xué)習(xí)和使用中的個(gè)體認(rèn)知系統(tǒng)或腦部運(yùn)作機(jī)制。Hulstigin認(rèn)為：“歸根結(jié)底，語言學(xué)習(xí)是一種發(fā)生在大腦中的生物和化學(xué)現(xiàn)象”[3]。Grass也指出：“認(rèn)知視角是現(xiàn)階段二語習(xí)得研究中的主流觀點(diǎn)”[4]。另一方面，情感因素一直是不受重視，甚至是缺乏存在感的。Scovel一語中的地指明：“在研究SLA中，情感因素是研究者了解最少的一個(gè)層面”[5]。 Dewaele也發(fā)現(xiàn)：“在SLA相關(guān)文獻(xiàn)中，有關(guān)情感方面研究的幾乎難尋蹤跡”[6]。

過去的十年，情感轉(zhuǎn)向(affective turn)極大地改變和擴(kuò)展了情感在SLA中的功能的研究范圍。我們看到“情感”已經(jīng)開始成為SLA的研究對(duì)象[7]。如上所述，隨著社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)中不斷式的“情感轉(zhuǎn)向”, 在二語研究中，有關(guān)語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和使用中的情感維度也逐步成為新的研究焦點(diǎn)。這種 “范式轉(zhuǎn)移”有力地削弱了認(rèn)知主義的絕對(duì)地位，將情感研究重新拉入了人們的探究范圍，打破了認(rèn)知研究與情感研究的不平衡性。當(dāng)然，近年來，各種與之相關(guān)的研究轉(zhuǎn)向也是層出不窮，包括“身份”轉(zhuǎn)向、 “批判”轉(zhuǎn)向、“闡釋”轉(zhuǎn)向、 “敘事”轉(zhuǎn)向以及 “多語”轉(zhuǎn)向等，其共同點(diǎn)都是構(gòu)建于 “社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向”(social turn)之上。人們用生態(tài)化視角來看待語言和語言學(xué)習(xí)者或使用者，強(qiáng)調(diào)了其受社會(huì)、歷史以及意識(shí)形態(tài)的作用和影響，從而對(duì)認(rèn)知主義、實(shí)證主義、本質(zhì)主義等靜態(tài)方法論形成了一定的挑戰(zhàn)。

1.2 情感研究中的主要偏誤

在二語研究中，盡管各種研究范式之間的較量和爭(zhēng)斗不斷，但是尚未出現(xiàn)取代與被取代的現(xiàn)象。相反，正如Larsen-Freeman所發(fā)現(xiàn)的，這個(gè)領(lǐng)域在不斷地?cái)U(kuò)大自己的研究范圍，以至于我們?cè)?jīng)對(duì)語言、交際、學(xué)習(xí)等所持有的觀念已經(jīng)最終擴(kuò)大至涵蓋了情感。當(dāng)然，語言學(xué)習(xí)中的一些情感現(xiàn)象(affective phenomena)也一直是學(xué)術(shù)界關(guān)注的焦點(diǎn)，如動(dòng)機(jī)、焦慮等。因此，正如McNamara在批評(píng)身份研究時(shí)所指出的，“該領(lǐng)域的前進(jìn)不應(yīng)該以無視已有的研究為代價(jià)”[8]。

1.2.1 認(rèn)識(shí)性偏誤

如上所述，雖然情感研究在很長(zhǎng)一段時(shí)間受到了忽視或者說缺乏充分的系統(tǒng)性研究，但是我們必須充分認(rèn)識(shí)到，在二語研究領(lǐng)域，它始終以某種形式存在并受到認(rèn)可。只有承認(rèn)這一點(diǎn)，我們才能夠進(jìn)一步進(jìn)行更為透徹的理論建構(gòu)：超越過去5至10年間的已有成果，吸收其他領(lǐng)域和學(xué)科的理論精華。

受篇幅所限，本文不可能對(duì)有關(guān)二語情感研究的所有文獻(xiàn)進(jìn)行全面的梳理和回顧，但僅以20世紀(jì)后半葉的成果為例，我們大致可將情感研究歸納為三種類型：第一種類型是對(duì)二語學(xué)習(xí)或使用中的心理-社會(huì)因素進(jìn)行分析，即個(gè)體差異(individual differences),包括焦慮、沉默、交際意愿、態(tài)度及動(dòng)機(jī)。第二種類型是對(duì)某些情感現(xiàn)象的關(guān)注，較為典型的是Krashen 的情感過濾假說、Schumann的文化適應(yīng)假說、情感的神經(jīng)生物學(xué)研究、Rintell對(duì)敘事中情感表達(dá)實(shí)際影響的研究以及Clachar對(duì)二語寫作中的情感研究。第三種類型是將情感與認(rèn)知等量齊觀，如維果斯基在社會(huì)-文化理論中提出教學(xué)不僅是一種“思維勞動(dòng)”，更是一種 “情感勞動(dòng)”，情感和思維是同等重要的工具。

由此可見，我們不能忽視二語領(lǐng)域?qū)η楦醒芯恳延械呢S碩成果，更要認(rèn)可其他相關(guān)領(lǐng)域和學(xué)科中的情感研究所具有的重要參考和利用價(jià)值。

1.2.2 概念性偏誤

我們有必要對(duì)“情感”的概念進(jìn)行一定的解釋和澄清，這也是在已有研究中不夠清晰，爭(zhēng)議較多的一個(gè)方面。當(dāng)我們把情感設(shè)定為個(gè)人行為和生理變化的前提以及/或者外部刺激的響應(yīng)，那么自然會(huì)產(chǎn)生名目繁多的定義——以“激活”和 “效價(jià)”對(duì)情緒進(jìn)行分類。但這些解釋并不足以讓研究者感到滿意，因?yàn)閷?duì)其而言， “情感”應(yīng)該是有別于親歷者的，即當(dāng)我們?cè)谒伎蓟蛘務(wù)?“情感”時(shí)，并不完全等同于我們所具有的 “情感”，主要是可能會(huì)受到 “元情感”(meta-emotions)的支配。因此，采用功能性定義可能是一個(gè)更為有效的方法，即探明情緒是如何在特定的社會(huì)和文化環(huán)境下產(chǎn)生和起作用。

后建構(gòu)主義也認(rèn)為情感的內(nèi)涵與外延都應(yīng)該取決于它的社會(huì)共享性和情境根植(Kasper，Prior，Talmy)。在情感研究中，一定要充分認(rèn)識(shí)到社會(huì)環(huán)境和權(quán)力關(guān)系對(duì)它的調(diào)控作用，它們往往會(huì)明確地表達(dá)出對(duì)某些情感的期待與接納。從這個(gè)意義上說，情感不是我們擁有的東西，而是另一種“存在的方式”[9]。例如，關(guān)于“性別”的社會(huì)規(guī)范就是傳達(dá)了 “一套別人的期望”[10]，而這反過來又會(huì)讓其作用對(duì)象在情感方式上積極響應(yīng)并逐漸內(nèi)化這些規(guī)范和期望，即形成情感規(guī)則。又如，教育系統(tǒng)中的權(quán)力關(guān)系會(huì)引發(fā)教師強(qiáng)烈的情緒情感，從而改變他們的認(rèn)同建構(gòu)[11]。

在二語研究領(lǐng)域，究竟應(yīng)該使用怎樣的方式去描述和界定情感，目前還缺乏有效的概念性框架。但是，我們要認(rèn)識(shí)到情感的多樣性與復(fù)雜性，具體體現(xiàn)在動(dòng)態(tài)性和穩(wěn)定性的統(tǒng)一，生理性和經(jīng)驗(yàn)性的統(tǒng)一以及個(gè)體性和社會(huì)性的統(tǒng)一。

1.2.3 方向性偏誤

(1)負(fù)面傾向。

關(guān)于在對(duì)情感的討論和研究中，常常彌漫著一種令人厭倦的“悲觀主義”?？v觀二語研究領(lǐng)域，除了少數(shù)例外，大部分已有研究都是從“負(fù)面”角度來探究和表征情感的，不僅僅是集中在狹窄的情感和情感經(jīng)歷層面上如焦慮、沉默、恐懼、沮喪、恥辱、悲傷、憤怒，也延伸到對(duì)其形成原因和評(píng)估方式的研究。這不僅會(huì)使人們對(duì)情感的形式、功能和發(fā)生語境產(chǎn)生貧乏的理解，還可能使二語學(xué)習(xí)及二語的學(xué)習(xí)者/使用者陷入情感上的異化。人們對(duì)于“負(fù)面性”的熱衷可能出于兩個(gè)天然的興趣點(diǎn)，一是希望能夠展示出人類經(jīng)歷和交流中一些扣人心弦的側(cè)面以及對(duì)此的個(gè)人解讀；二是具有善于識(shí)別和解決問題的 “問題意識(shí)”。

簡(jiǎn)化論者常用二元對(duì)立觀來看待人類情感，認(rèn)為積極的情緒是好的，而消極的情緒則是壞的。事實(shí)上，他們忽視了現(xiàn)實(shí)中情感生活的動(dòng)態(tài)性以及多維性，如中立或平面情感。因此，任何情緒都可能是促進(jìn)性的或限制性的；激勵(lì)性的或抑制性的；適應(yīng)性的或非適應(yīng)性的。所以，情感研究需要專注于情境和意愿，認(rèn)識(shí)到“完整”和“破裂”“接納”和“抗?fàn)帯薄坝鋹偂焙汀巴纯唷钡牟⒋鏍顟B(tài)。

(2)學(xué)習(xí)者傾向。

在二語教學(xué)法研究中，不乏對(duì)情感的研究，但和其他領(lǐng)域一樣，主要是關(guān)注學(xué)生的情感，包括態(tài)度、動(dòng)機(jī)、個(gè)性和焦慮等。但事實(shí)上，教師的情緒對(duì)課堂環(huán)境也會(huì)產(chǎn)生極其重要的影響。正如Schutz所說,對(duì)教師而言，課堂環(huán)境既有來自課程順利實(shí)施所帶來的無限的歡樂與興奮，也有面臨不配合的學(xué)生而帶來的挑戰(zhàn)和強(qiáng)烈的挫敗感[12]。由此，越來越多的文獻(xiàn)開始強(qiáng)調(diào)和探究影響教師教學(xué)行為的情感基礎(chǔ) 。從實(shí)踐性知識(shí)(PPK) (Golombek)到教師認(rèn)知(Borg)，學(xué)者們認(rèn)識(shí)到教師情感和課堂決策之間的相關(guān)性。Jones 等還提倡發(fā)展教師的社交能力和情感能力，因?yàn)樗鼈儠?huì)“影響到從師生關(guān)系到課堂管理以至于對(duì)教師倦怠的有效指導(dǎo)”[13]。教師情感是理解教師課堂策略，師生間情感聯(lián)系 (Day，Leitch)以及學(xué)生個(gè)體情感體驗(yàn)(Becker et al.)的重要來源。因此，教師情感不僅僅應(yīng)該被納入研究范圍，而且更要從與其相關(guān)的社會(huì)化情境入手，只有這樣，才能揭示教師的專業(yè)信念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及經(jīng)驗(yàn)的形成和質(zhì)疑過程，進(jìn)而改善教學(xué)和學(xué)習(xí)，提高教師教育的質(zhì)量。本文將從中國(guó)儒家文化傳統(tǒng)的角度對(duì)英語教師的情感能力進(jìn)行審視和評(píng)價(jià)。

2 外語教師的跨文化情感能力

情感是發(fā)生在個(gè)體層面上的動(dòng)態(tài)過程，但必須結(jié)合個(gè)體與周圍能夠喚起情感的環(huán)境間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行理解[14]。在社交環(huán)境下，情感能夠提供有價(jià)值和有意義的信息從而促進(jìn)人類的心理健康和學(xué)習(xí)過程(Denham et al.)。這一事實(shí)讓一些學(xué)者認(rèn)為情緒管理能力是改善個(gè)體生活的關(guān)鍵(Saarni)，也就是所謂的“情感能力”(Emotional Competence)。Saarni認(rèn)為情感能力是指一系列行為、認(rèn)知和調(diào)節(jié)技能，也可以理解為Bandura的自我效能概念在處理情感生成中的具體體現(xiàn)[15]。具體而言，情感能力包括個(gè)人的一系列能力，可以準(zhǔn)確識(shí)別自身和他人的情緒，并能采取應(yīng)激性地接納，建設(shè)性地回應(yīng)，適度地調(diào)節(jié)和情境性地共情等方式加以處理。教師的情感能力是指識(shí)別、管理自身和學(xué)生情緒情感的能力，是跨文化教學(xué)的重要組成部分，其焦慮、驚喜和沮喪等情緒情感也是探索教師信念、認(rèn)同和行為的關(guān)鍵入口[11]。

在處理語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和使用中所產(chǎn)生的沖突和痛苦、愉悅和希望時(shí)，具備及時(shí)應(yīng)對(duì)，自我調(diào)節(jié)和探究?jī)?nèi)心世界與外在世界的能力則顯得至關(guān)重要。恰當(dāng)有效的應(yīng)對(duì)反饋可以帶來自我轉(zhuǎn)變、創(chuàng)造力的提升、甚至是精神再生[16]。因此，精神性(spirituality)同樣也被認(rèn)為是管理壓力，正視不確定性，承擔(dān)責(zé)任，參與社會(huì)和實(shí)現(xiàn)自我理解的重要手段之一;同時(shí)，它還可以提高個(gè)體的身心健康、適應(yīng)力、“統(tǒng)合性”以及生活質(zhì)量[17]。本文中所使用的“精神性”具有比“宗教”或“宗教信仰”更為寬泛的涵義，它包涵了某種意義感和對(duì)某種“身外之物”的情感依戀[18]。具體來說，是探尋目的、歸屬、神圣或超然的一種過程。當(dāng)然，它并不一定是指高高在上的權(quán)力，而是對(duì)個(gè)體來說有強(qiáng)大感召力的任何事物 ，比如人、關(guān)系、客體、觀念、真理、音樂、文學(xué)、語言等。

在二語研究中，我們從精神性層面對(duì)情緒和語言進(jìn)行探索的步伐是相對(duì)緩慢的。但在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，研究者發(fā)現(xiàn)在少數(shù)民族兒童的生活中，精神性是他們通過社會(huì)化途徑融入家庭和社區(qū)生態(tài)的重要部分。但是，如上所述，在二語教育和研究中，“西方范式”的主導(dǎo)地位讓人們自覺“屏蔽”了精神性的存在與作用。在我國(guó)的外語教育中，跨文化教學(xué)面臨著東西方兩種文化的碰撞與交融，而精神性是東方文化的重要組成部分。因此，要想打破西方學(xué)術(shù)建構(gòu)的藩籬，就需要將精神性充分納入情感研究的領(lǐng)域，以真實(shí)的、全面的和本土化的方法論去解析我國(guó)外語教師的跨文化情感能力。

3 本土化研究范式的建構(gòu)

情感是個(gè)體內(nèi)在反應(yīng)和外部情境相結(jié)合的產(chǎn)物。無論是研究教師情感還是學(xué)習(xí)者情感，我們都需要以整體和平衡的視角加以考量，即 “能夠關(guān)注客觀情境和個(gè)人意愿從而全面地把握情感中的‘整體’與‘部分’‘接納’與‘斗爭(zhēng)’‘愉悅’與‘痛苦’”[19]。

3.1 情感的地域情境性和文化關(guān)聯(lián)性——邏輯起點(diǎn)

情感具有情境性、文化建構(gòu)性和多變性的本質(zhì)屬性。換言之，我們?cè)谘芯繉W(xué)習(xí)者和教師的情感時(shí)，需要考慮對(duì)象所處的地點(diǎn)、時(shí)間、本土文化以及目標(biāo)文化。Ross等研究了加拿大雙語個(gè)體的自我情感，結(jié)果顯示：如果這些研究對(duì)象 “所具備的內(nèi)在文化知識(shí)結(jié)構(gòu)具有鮮明差異，那么他們的情感和價(jià)值判斷則會(huì)千差萬別，其根源就在于受到其他文化信仰的相對(duì)可及(accessibility)的影響”[20]。當(dāng)然，這項(xiàng)研究并不是指向語言學(xué)習(xí)的，但是它確實(shí)提醒了我們，人類感情會(huì)依據(jù)個(gè)體與不同類型文化的疏密程度而有所不同。例如，當(dāng)我們研究留學(xué)生的語言學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生與目標(biāo)文化的接觸程度就會(huì)潛在地影響他們的情緒。在這種情況下，學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)曲線會(huì)和個(gè)體的文化適應(yīng)曲線產(chǎn)生交互作用從而引發(fā)更為復(fù)雜的情緒特征。如果研究者繼續(xù)采用“還原論”的方式去界定學(xué)習(xí)者的情緒為 “好的”或者”壞的”，那么就會(huì)出現(xiàn)對(duì)結(jié)論的錯(cuò)誤表征或者過度簡(jiǎn)化。

3.2 儒家文化的精神性——核心內(nèi)涵

如上文所述，在二語情感研究中，我們不能把情感僅僅理解為感受(feelings),例如焦慮、愉悅、動(dòng)機(jī)等，而是應(yīng)該將其與個(gè)體的身心狀態(tài)和精神發(fā)展緊密聯(lián)系起來。尤其對(duì)于教師來說，從外語的學(xué)習(xí)者成為使用者和教育者，在本土文化和異文化的共同作用下，以 “接受外部世界、接受其他民族、其他文化的能力，以及自我形象和自我尊重等方面”[21]為顯著特征的情感能力已經(jīng)成為跨文化能力的先決條件。作為成長(zhǎng)、生活在儒家文化中的“局內(nèi)人”，我國(guó)外語教師長(zhǎng)期接受著主流文化的浸潤(rùn)和洗禮。

“精神性”最早出自西方語境中，它首先表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的追求和對(duì)生命價(jià)值的探索，其次表現(xiàn)為對(duì)“自我”存在狀態(tài)和利他行為的理解。就其本質(zhì)來講，它不斷地為個(gè)體提供自我實(shí)現(xiàn)和自我轉(zhuǎn)換的能量[22]。從文化傳統(tǒng)上說，儒家教育提倡將精神培育看作是知識(shí)獲取的一種途徑，從而實(shí)現(xiàn)我們身體、思想和精神的統(tǒng)一存在，而植根于民族文化中的主體自覺性則有助于在文化交融中更新精神視野，推動(dòng)精神發(fā)展。從方法論上來說，儒家思想采用了整合的世界觀將知識(shí)的發(fā)展和研究看作是“一種生活方式，精神培育的組成部分以及對(duì)于世界的貢獻(xiàn)，而不是西方科學(xué)范式下呈現(xiàn)出的一種孤立的、客觀的和獨(dú)立的狀態(tài)?！盵23]這種獨(dú)特性在更大程度上實(shí)現(xiàn)了個(gè)體內(nèi)外空間的完美融合。

3.3 方法論的中立性和動(dòng)態(tài)性——價(jià)值取向

當(dāng)代二語領(lǐng)域中的情感研究所面臨的最大質(zhì)疑不是來自“情感轉(zhuǎn)向”的呼喚，也不是對(duì)已有研究的漠視，更不是對(duì)狹隘的研究主題和研究方法的聲討，歸根到底還是西方主流科學(xué)范式的長(zhǎng)期把控。在情感研究上，認(rèn)知學(xué)派和社會(huì)文化學(xué)派兩大陣營(yíng)在認(rèn)識(shí)論和方法論上形成了長(zhǎng)期的斗爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，但是西方流派和本土化新生力量的角逐也日益凸現(xiàn)。后者積極主張運(yùn)用非傳統(tǒng)的，全面的視角去解讀個(gè)人的情感、思想、身體和自我等統(tǒng)一體。這無疑是需要研究者從概念、分類、功能和方法等多角度進(jìn)一步去拓展研究路徑，體現(xiàn)情緒的識(shí)別、表達(dá)和管理的文化專屬性，同時(shí)有效提升情緒研究在理論和實(shí)踐上的本土化特色，充分彰顯其個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

將本土化范式引入情感研究并非簡(jiǎn)單地質(zhì)疑，甚至是拋棄西方認(rèn)識(shí)論的主體地位，而是期望能夠批判性地去重新審視乃至修正現(xiàn)有的西方標(biāo)準(zhǔn)，包括情感的概念、功能以及識(shí)別、管理、探究的具體方法。從方法論體系上說，我們并不尋求以新范式替代傳統(tǒng)范式，也不主張以“傳統(tǒng)-非主流” “霸權(quán)性-邊緣化”等褒貶之詞來定性新舊之別。相反，多種范式下所誕生的認(rèn)知途徑才是我們需要的，才能體現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移的真正價(jià)值，即動(dòng)態(tài)性、連貫性、解放性和合作性。當(dāng)然，從目前狀況來看，推動(dòng)這種價(jià)值取向的生成和發(fā)展的道路仍然顯得任重道遠(yuǎn)。

4 基于儒家思想解析我國(guó)外語教師跨文化情感能力

跨文化性是外語教師突出的特性。從本體論上說，外語教師的文化身份發(fā)展表現(xiàn)出很強(qiáng)的發(fā)展性和程序性，他們首先是異族文化自覺的學(xué)習(xí)者，并由學(xué)習(xí)者或接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閭鞑フ摺恼J(rèn)識(shí)論上看，外語教師的專業(yè)發(fā)展始終兼具語言教師和文化個(gè)體的同一性和靈活性。其文化身份的建構(gòu)和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施是群體情感能力的主要體現(xiàn)，二者構(gòu)成了顯著的雙向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)發(fā)展的穩(wěn)定關(guān)系。作為教師情感背后的認(rèn)知基礎(chǔ)，儒家思想的精神性價(jià)值賦予了外語教師穩(wěn)定且積極的跨文化情感能力。

4.1 文化個(gè)體

作為“跨文化語言者”，外語教師創(chuàng)造了“全新的屬于個(gè)人的特殊的語言和文化身份”[21]。這種文化認(rèn)同經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的社會(huì)化過程，從職前所接受的跨文化教育到職后所從事的跨文化教育實(shí)踐，他們一直都面臨著兩種以上語言及其文化的交流、沖突及融合活動(dòng)。Milton Bennett認(rèn)為，民族中心主義是全世界人類的自然心態(tài)，因此，外語教師在雙重文化身份沖突中形成了特有的文化個(gè)體。特別對(duì)于我國(guó)教師而言，由于特殊的民族歷史背景以及特有的東方價(jià)值觀體系，身份認(rèn)同和跨文化意識(shí)成為比語言技能學(xué)習(xí)更為值得關(guān)注和探究的機(jī)理性層面。

文化認(rèn)同的復(fù)雜性、多元性和動(dòng)態(tài)性迫使外語教師投注了大量的情感資本，尤其是在海外短期培訓(xùn)這樣一個(gè)糅雜了專業(yè)發(fā)展和個(gè)人生活的特殊場(chǎng)域中，情感體悟彰顯得淋漓盡致。一位教師曾用一個(gè)生動(dòng)的比喻描述了在美國(guó)參加培訓(xùn)時(shí)所體驗(yàn)的“情感之路”: 我感覺像是沿著66號(hào)高速公路從芝加哥開到舊金山，一開始是充滿對(duì)未知旅程的焦慮(指即將面對(duì)的培訓(xùn)內(nèi)容)，繼而是對(duì)各種精彩紛呈的觀點(diǎn)感到興奮(指新知識(shí)的涉獵和互動(dòng)討論)，時(shí)而也會(huì)因?yàn)椤胺嚒倍陡惺艽?指有難度的話題)，最后在到達(dá)目的地時(shí)充滿成就感(指培訓(xùn)后的收獲)。可以看出，當(dāng)教師行走于不同的文化場(chǎng)域中時(shí)，“豐富”的情感儼然成為了頗為棘手的負(fù)擔(dān):可能會(huì)掙扎于中美文化中對(duì)教師不同的文化期待和社會(huì)規(guī)范；可能會(huì)產(chǎn)生文化抵觸和情感受辱，甚至是頓挫感或無力感，毫無疑問，這些都會(huì)影響到個(gè)人的文化調(diào)適進(jìn)程，但最終他們能恰當(dāng)?shù)靥幚砗徒鉀Q這種雙重文化身份沖突。

首先，任何身份認(rèn)同從根源上都是始于對(duì)“自我”的理解和建構(gòu)，而東西方對(duì)于“自我”這個(gè)核心概念的理解是截然不同的。在儒家語境中，“自我”就是處于環(huán)境之中的，是關(guān)于一個(gè)人身份和關(guān)系的共有意識(shí)。[24]換言之，它具有高度的開放性、可識(shí)別性以及群體認(rèn)同性。因此，中國(guó)外語教師會(huì)以一種主體自覺的認(rèn)識(shí)論視角[24]去看待自己職業(yè)所需要的“跨文化”屬性，能夠自覺地對(duì)自身的教學(xué)文化作理性反思，喚醒了內(nèi)心深處的文化自覺意識(shí)[25]。其次，不難發(fā)現(xiàn)，外語教師在進(jìn)行文化體悟時(shí)具有很強(qiáng)的主觀能動(dòng)性。在儒家文化中，“體悟”是個(gè)體由“外塑”向“內(nèi)省”轉(zhuǎn)化的重要途徑[24]，強(qiáng)調(diào)通過個(gè)體主觀的積極建構(gòu)，達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解和把握。教師既能夠自覺地吸收異文化的精華，又能夠從文化統(tǒng)整的角度系統(tǒng)整體地建構(gòu)“自我”。

第三，儒家文化的包容性是十分巨大的[24]。因此，整體而言，我國(guó)外語教師很少持有狹隘的民族主義思想；相反，大部分具備的較高跨文化敏感度，善于通過設(shè)定目標(biāo)、自我否定等方式順應(yīng)環(huán)境的變化和社會(huì)的發(fā)展。顯然，這成為跨文化情感能力的一個(gè)重要內(nèi)在因素。

4.2 教學(xué)主體

語言文化教學(xué)是復(fù)雜的認(rèn)同建構(gòu)過程，與教師個(gè)人經(jīng)歷及所處的教學(xué)情境相關(guān)[11]。由文化個(gè)體發(fā)展至教學(xué)主體之一，此時(shí)教師不再是僅僅能夠 “具有”“體悟”和“識(shí)別”自身的跨文化情感，而是需要在課堂這一特定場(chǎng)合去傳遞，分享甚至是抑制自己的某些情感。隨著跨文化意識(shí)在外語教學(xué)中受到廣泛重視和推廣，文化學(xué)習(xí)已經(jīng)從附著于語言技能教學(xué)的“隱性課程”上升為致力于提升學(xué)生跨文化交際能力的“顯性課程”，可以看到，目前很多高校都以必修課和選修課的形式針對(duì)外語專業(yè)學(xué)生和公共外語學(xué)生開設(shè)了跨文化類外語課程。在這類課堂中，外語教學(xué)不再僅是語言的模仿、一種語言形式轉(zhuǎn)向另一種語言形式, 而是對(duì)不同文化價(jià)值觀的反思、意義的協(xié)商, 這是對(duì)思想的挑戰(zhàn), 是有意義的對(duì)話[26]。對(duì)于教師而言，其情感“樞紐”在于需要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求，對(duì)自己的文化身份進(jìn)行恰當(dāng)定位，有意識(shí)地調(diào)整轉(zhuǎn)換其不同的文化身份[27]。這集中體現(xiàn)在基于本民族文化、他民族文化和實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同的文化間的比較和轉(zhuǎn)換。如何展現(xiàn)認(rèn)同、正視敏感以及消弭誤解等會(huì)是教師不得不面對(duì)的情感挑戰(zhàn)。

首先，儒家思想推崇中庸之道，強(qiáng)調(diào)用和諧，統(tǒng)一和平衡的方式去處世行事。儒家文化中的這種“和諧觀”不是要以一種文化取代另一種文化, 而是要把不同民族和不同文化都組織到“天下”這個(gè)概念下, 建立一個(gè)普遍和諧合作秩序[26]。因此，我國(guó)外語教師能夠秉持多維、立體的思維方式和寬容、開放的情感態(tài)度，在課堂上借助碰撞、對(duì)話、沖突或認(rèn)同等教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)本族語言文化和外來語言文化之間的平等對(duì)話，進(jìn)而得到加強(qiáng)和深化[28]。

其次，儒家文化場(chǎng)域中的社會(huì)是倫理型的道德社會(huì)[24]，其特有的“共情”認(rèn)知是中國(guó)人精神性的高級(jí)認(rèn)知成分。如上文所述，在跨文化教學(xué)中，教師并非簡(jiǎn)單地教授 “文化知識(shí)”，而是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)他文化的價(jià)值觀，信仰和行為，教會(huì)學(xué)生進(jìn)行比較，分析和評(píng)價(jià)不同文化。因此，在這種文化課堂中，有關(guān)“異己”的情感和認(rèn)知常常會(huì)被深度放大。在這種文化場(chǎng)域下，我國(guó)外語教師能夠較好地將個(gè)體的道德行為有“外部塑造轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的自我需要”, 換句話說，他們會(huì)選擇放下“自我”，以“超我”的道德感自覺，自發(fā)地運(yùn)用共情或移情的認(rèn)知方式力求實(shí)現(xiàn) “突破小我與自身的文化特性而融入對(duì)方文化的一個(gè)超越過程”[29]。

5 結(jié) 語

如果說情感被視為二語研究中的“房間里的大象”，這就意味著它是有限性和無限性的辯證統(tǒng)一。通過對(duì)這一領(lǐng)域正在經(jīng)歷的一些思想上的或?qū)嵺`上的轉(zhuǎn)變展開的深刻反思，我們應(yīng)該以更加積極和更加廣闊的視角，有針對(duì)性和前瞻性地推動(dòng)情感研究的發(fā)展。外語教師的語言經(jīng)歷和情感空間在很大程度上是交錯(cuò)融合的，其“情感不是孤立、排他地存在，而是與智能( 認(rèn)知) 、精神( 意動(dòng)) 動(dòng)態(tài)交織”[1]。從儒家思想的精神性功能去解構(gòu)“職業(yè)性”的跨文化情感是以創(chuàng)造性、批判性的方式觸碰和審視了我國(guó)一線外語教師“獨(dú)特的”情感圖景。