尹文華

（寧波大學教師教育學院，浙江 寧波 315211）

2015年10月，國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》中提到，要建設(shè)一流師資隊伍，關(guān)注中青年教師的成長與發(fā)展。在“雙一流”建設(shè)中，高校師資隊伍的發(fā)展是至關(guān)重要的；同時，對于高校教師來說，科學、合理的教師評教制度能夠激勵教師專注于教學與科研，進而提高教學質(zhì)量?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀”，“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務”，“把教學作為教師考核的首要內(nèi)容”?！半p一流”戰(zhàn)略需要一流的本科教育，一流的本科教育需要科學的評價方式作為保障。我國高校課堂教學評價是以學生評教為主，學生作為教學的直接接受者，對教學的教學效果具有最直觀的體驗與感受，其評價也更加客觀、真實，但是其中也存在著諸多問題。在此背景下，探討高校學生評教制度具有重要的時代意義。

一、高校學生評教面臨的困境

“學生評教作為高校質(zhì)量保證體系的一項根本制度，應促進學校整體教學質(zhì)量的提高。但是在實施的過程中卻出現(xiàn)了各種問題，有學者認為當前高校學生評教制度存在學生代人評教、形式意義大于實質(zhì)意義、被誤用為教師管理的手段、評教制度設(shè)計存在漏洞等問題”[1]。在此基礎(chǔ)上，本文主要是以下四個方面展開論述。

（一）學生評教目的具有功利化傾向

明確學生評教的目的是開展教學評教的基礎(chǔ)。在我國，開展學生評教的主要目的提高教師的教學質(zhì)量及學校的整體教學水平。然而，高校在實施學生評教的過程中，將教學評價變成了對教師教學能力的判斷，并采取獎懲性的方式予以管理。首先，學生評教目的重管理輕提高。多數(shù)高校把學生評教作為管理教師的手段，將評教結(jié)果與教師的聘任、職稱、薪資相掛鉤，忽視了教學評價對課堂教學、教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，違背了學生評教的初衷。其次，評教目的重結(jié)果輕過程。學校管理層更關(guān)注學生評教的結(jié)果，認為學生了解教師的教學過程及教學能力，評教結(jié)果會更加客觀、公正，則將其作為衡量教師教學能力的重要指標，忽視對教學過程中學生能力、價值觀、情感領(lǐng)域等變化的評價；再加上這些變化的可操作性較弱，無法采用量化的方式進行計算，測量的難度較大，可能會產(chǎn)生偏差。

（二）學生評教指標體系的不科學

學生評教指標體系的不科學主要表現(xiàn)在以下四個方面：（1）指標設(shè)計不合理?！皩W校指標構(gòu)建一般是由主管部門組織教育專家或有經(jīng)驗的教師，依據(jù)自身經(jīng)驗并借鑒國內(nèi)外現(xiàn)有的評價指標體系進行制定，很少采用基于廣泛調(diào)查并進行嚴密統(tǒng)計、論證的定量分析”[2]，更沒有充分考慮學生、教師自身特征等方面。（2）指標體系缺乏時效性與針對性。多數(shù)高校的指標體系多年不變，更新不及時；即便更新，也是在原有基礎(chǔ)上稍加改動。另外，評價內(nèi)容過于強調(diào)統(tǒng)一性，所有學科專業(yè)使用同樣的指標體系與評價內(nèi)容，忽視了學科與專業(yè)的特色（如人文學科與自然學科）。（3）評價指標內(nèi)容的可測性與操作性不強，主要表現(xiàn)為模棱兩可、一詞多義，如“為人師表、責任心強”、“表達清晰、邏輯性強”、“講課內(nèi)容充實、時代感強”，這些詞都高度概括了教師的品質(zhì)，但是卻模棱兩可，一詞多義造成學生在評教過程的認知偏差。（4）指標體系過于強調(diào)教師的“教”。評價指標更側(cè)重教師的教學行為及教學手段的使用，忽視學生學習行為的變化。

（三）學生評教過程操作缺乏規(guī)范化

學生評價過程是否規(guī)范直接影響評價結(jié)果的有效性。規(guī)范評教過程，也是目前高校整頓學生評教工作的重中之重。當前，高校學生評教過程的不規(guī)范表現(xiàn)在未就評教的意義、作用等對學生進行宣傳與指導，只是在期末時以網(wǎng)絡(luò)、紙質(zhì)通知的形式，告知學生評教的時間、地點等，沒有就評教的內(nèi)涵、形式、意義、作用等相關(guān)內(nèi)容對學生進行指導與培訓。其次，學生評教與選課、查看成績等相掛鉤。學生只有進行了評教，才能進行下學期的選課，或是查看本學期的期末成績，使其學生疲于應付、草草了事，從而產(chǎn)生抵觸心理，影響后續(xù)的評教過程以及結(jié)果的真實性與客觀性。

（四）學生評教反饋機制的不完善

高校的教學評價結(jié)果通常是以分數(shù)的形式反饋給教師，一般只會顯示教師最終分數(shù)或等級?！霸u教結(jié)果以量化的形式呈現(xiàn)，為能反映教師真實的教學水平，將教師多樣化的教學學術(shù)活動簡化為一堆表格和分數(shù)，矮化了教師教學學術(shù)”[3]，沒有得到以反饋促教學的真正目的。其次，反饋結(jié)果具有滯后性。反饋時間一般是在期末，教師已經(jīng)結(jié)束了該學期的教學任務，此時反饋結(jié)果無法作為教師改進教學質(zhì)量、提高學生學習水平的依據(jù)，使反饋流于形式，沒有起到實質(zhì)的作用。最后，反饋主體單一化。多數(shù)高校評教反饋結(jié)果只有教師與學校管理人員有權(quán)獲知，而學生作為評教的主體，卻不在反饋對象之內(nèi)。這極大地削減學生評教的積極性，認為評教是與自己無關(guān)的事，致使學生隨便應付、草草了事。

二、影響高校學生評教有效性的因素

學生評教受到了來自多方因素的影響，國內(nèi)外學者對影響學生評教的因素進行了專門研究，主要是從學生、教師、課程及管理四方面開展的。國外學者馬什（Marsh）的研究表明“學生興趣、預期成績、選課原因、課程負擔及難度等四個因素與評教結(jié)果存在相關(guān)關(guān)系”[4]。總之，探究影響學生評教有效性的因素具有重要的意義。

（一）與學生相關(guān)的因素

學生作為教師教學評價的主體，其主客觀特征極大地影響著評教結(jié)果。與學生相關(guān)的因素主要為學習興趣、期望分數(shù)、年級三個方面。首先，學生因興趣而選擇的課程，往往會投入更多的時間與精力，關(guān)注教師的教學內(nèi)容、教學方法等，積極參與到教學過程中，與教師建立其良好的師生關(guān)系，學生評教時評分往往較高。其次，學生對自己的成績有一個期望分數(shù)，當教師滿足學生的期望時，學生會給予教師較高的評教分數(shù)；反之，學生不能獲得期望分數(shù)時，教師的評教分數(shù)也較低。同時也存在著分數(shù)膨脹的現(xiàn)象，教師通過提高學生成績來“購買”評教分數(shù)，嚴重影響了教學質(zhì)量的提高。最后，由于年級較低的學生對教師的依賴程度較高，或是大學初期課程相對簡單，而后期課程更偏重于專業(yè)性，相對較難等原因，低年級學生的評教分數(shù)比高年級學生的評教分數(shù)稍高。

（二）與教師相關(guān)的因素

課堂是教師的主陣地，教師的課堂教學效果一定程度上體現(xiàn)在評教結(jié)果上。與教師相關(guān)的因素主要是年齡、職稱及性別等三方面。首先，“國內(nèi)多數(shù)學者通過抽樣調(diào)查與實證分析的方法，證實教師年齡與評教分數(shù)之間是正相關(guān)的關(guān)系，隨著教師年齡的遞增，學生評教的分數(shù)也顯著提高?！盵5]年齡較大的教師，由于閱歷及教學經(jīng)驗比較豐富，能夠洞察學生的學習情況，并采取適宜的措施進行補救，得到學生的尊重。其次，職稱較高的教師得到評教分數(shù)較高，而助教的得分相對較低。最后，麥克尼爾（MacNill）等人的實驗表明“學生評教存在明顯的性別歧視，學生傾向為男性教師打高分?！盵6]在學生的潛意識里，男教師一般是幽默、大度的形象，而女教師一般是嚴格、強勢的形象，在一定程度上也影響了評教結(jié)果的有效性。

（三）與課程相關(guān)的因素

與課程相關(guān)的因素主要有課程類型、班級規(guī)模及課程投資三方面。首先，依照實施要求劃分，課程分為必修課與選修課兩大類。由于必修課占總學時的比重較大，學生與教師有更多的時間相處、交流，而多數(shù)學生對選修課教師僅憑第一印象去打分，產(chǎn)生了“首因效應”，造成必修課評教得分往往高于選修課評教得分。其次，一般情況下學生評教的成績隨課堂人數(shù)的上升而下降，這與學生能否與教師有相對頻繁的交流有直接關(guān)系。費爾德曼（Feldman）認為“班級規(guī)模與評教分數(shù)呈U型關(guān)系，即班級人數(shù)在50-100人之間得分最低，在小于50人或大于100人時得分最高?！盵7]最后，課程投資主要包括時間、精力、金錢、人際關(guān)系等方面的投資。甚至課程的難度、作業(yè)數(shù)量都會對評價產(chǎn)生影響，當一門課程需要學生投入較多的精力與時間，或者需要學生承擔較多的課外作業(yè)，學生往往會對這類課程給出較低的分數(shù)。

（四）與評價管理相關(guān)的因素

評價管理主要是對評價目的、評價過程及評價結(jié)果的調(diào)控。與評價管理相關(guān)的因素主要是匿名評價和評教目的兩方面。首先，匿名評價是出于積極目的而創(chuàng)，為了讓學生有能力表達自己，而不害怕受到教師的報復。但是也產(chǎn)生了諸多問題，使得學生對自己的評價不負責任，同時也消除了學校跟蹤結(jié)果的能力。其次，如果教師有意通過提高學生成績達到評教分數(shù)提高的目的，會造成分數(shù)膨脹的后果。歸根結(jié)底在于高校對于評教目的與管理的設(shè)定，學生評教最終是以提高教學質(zhì)量為主，還是以管理、教師績效、職稱、薪資為中心。學生因高分數(shù)的原因謊報對教師的教學努力和質(zhì)量的評價，而教師會意識到學生考試得分與期望得分與評教有關(guān)，會故意“考試防水”[8]。

三、高校學生評教制度改革的路徑探析

（一）樹立以促進教師專業(yè)發(fā)展為導向的評教目的

評教目的是指引學校開展評教工作的指路燈，合理的評教目的能夠推動其工作的順利開展；反之，則會導致各種狀況的出現(xiàn)。這要求各高校立足于自身發(fā)展的時代背景，樹立以促進教師專業(yè)發(fā)展為導向的評教目的，淡化評教結(jié)果與教師評獎評優(yōu)、職稱、薪資相掛鉤的評教理念。弱化獎懲性的評教目的，一定程度上保障了教師的權(quán)益，防止“分數(shù)膨脹”等現(xiàn)象的出現(xiàn)，提高評教結(jié)果的客觀性與真實性。另一方面，利用評教結(jié)果去提高教師教學水平與教學質(zhì)量，需要高校改變以往的終結(jié)性評價理念，樹立發(fā)展性評價理念，因為發(fā)展性評價的根本目的是“促進教師和學生的發(fā)展，以促進教師發(fā)展為核心，通過教師發(fā)展帶動學生發(fā)展。”[9]因此，高校以發(fā)展性評教理念為出發(fā)點，通過學生評教，提高教學質(zhì)量，促進學生發(fā)展，達到教學相長的目的。

（二）建立科學合理、多元化的評教指標體系

學生評教的指標體系是整個評價過程的核心內(nèi)容，因此，構(gòu)建科學合理的指標體系是至關(guān)重要的，這首先需要高校在制定指標體系時引入多主體參與，由專家、教師、學生、畢業(yè)生等多方共同制定，尤其要聽取采納教師與學生的意見，因為直接涉及到他們權(quán)益與利益。其次，指標體系應具有學科針對性與差異性。不同的學科具有不同的教學目標與內(nèi)容，教師相應地會采取不同的教學方法與手段，這就需要建立不同的評價指標體系，如“美國亞利桑那大學按一般自然科學、哲學和STUDIO工作室等教學形式分類，也確定了不同的評價指標體系?！盵10]最后，重視量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合。我國高校學生評教指標體系一般以權(quán)重賦分的形式對教學工作進行界定，忽視了教師與學生行為、情感等方面的變化，這要求高校重視質(zhì)性評價，采用多元化的評價方式，完善評價指標體系。

（三）形成規(guī)范化、公正化評教過程

評教過程的規(guī)范化是獲得有效評教結(jié)果的重要前提。高?？稍趯W生評教前，通過開展座談會、講座、班會等形式，對評教活動的意義、作用進行宣講，解釋評教目的、功能、指標體系、方式等相關(guān)內(nèi)容，并提供必要的指導；另外，學生評教不得與選課、查看期末成績等相掛鉤。其次，利用多樣化的評教手段，除網(wǎng)上評教外，還可采用訪談、問卷、或任課教師就某一階段、某幾個課程單元自行編制問卷。賓夕法尼亞大學鼓勵教師就課堂重點或?qū)虒W的關(guān)注程度編寫問題，數(shù)量一般為6個及以下，一方面教師可及時了解學生的學習效果，另一方面也保證了評教過程的規(guī)范化與公正化。最后，在評教結(jié)束后，管理人員通過使用多樣的教育技術(shù)等方法對評教信息進行統(tǒng)計、處理；同時結(jié)果公布之前，管理者不得使用不正當?shù)氖侄胃膭釉u教結(jié)果，保證評教結(jié)果的真實性與公正性。

（四）建立完善的評教反饋機制

反饋是否及時有效，影響學生評教的積極性與主動性。這需要高校形成及時的評教反饋，反饋的時間可分為期中、期末兩個階段，教師可依據(jù)學生的期中反饋，及時調(diào)整教學進度、內(nèi)容與方法；則根據(jù)期末反饋改進后續(xù)的教學進程。教師也可在班級里設(shè)置課堂反饋表，或是各個單元結(jié)束后，教師可自行設(shè)置小問題，題目數(shù)量為5-10個，發(fā)放給學生填寫。其次，反饋結(jié)果應以報告的形式呈現(xiàn)，不在單單是分數(shù)、排名或個別學生的意見。其中評價報告主要是包含學校管理者、專家、學生對教師教學提出的指導意見，為以后的教學提供借鑒。最后，反饋結(jié)果要公開化、透明化。評教結(jié)果可存入評教系統(tǒng)之中，管理者、教師、學生都可查看。學生有權(quán)獲知評教結(jié)果的意義在于，一是體現(xiàn)學生的主體性，尊重學生權(quán)力，有助于學生增強自我參與感；二是在后續(xù)的評教中，學生會更加重視評教工作，提高參與的主動性與積極性。