朱瀟

[摘要]當(dāng)前許多高中生在班級管理中“存在”但不“幸?！薄榱颂岣邔W(xué)生的“幸福指數(shù)”，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會身份認(rèn)同，積極參與活動，體驗(yàn)、感悟生活，讓學(xué)生在班級中找到“歸屬感”“意義感”和“價(jià)值感”。

[關(guān)鍵詞]班級管理；幸福指數(shù)；主體角色

高中生的班級生活是高中生活的重要組成部分，高中班級生活不僅僅是“為未來生活做準(zhǔn)備，其本身就是生活”。提高學(xué)生的“幸福指數(shù)”是高中班級管理的要義所在。幸福不僅是一種生理體驗(yàn)，更是一種心理體驗(yàn)、精神體驗(yàn)，這種幸福體驗(yàn)是深刻且持久的。在高中班級管理中，班主任應(yīng)對高中生的“幸福指數(shù)”予以充分重視，在班級管理中提升學(xué)生的幸福感。

一、班級現(xiàn)狀：“存在”但不“幸?！?/p>

班級是高中生學(xué)習(xí)生活的基本單位。從表面上看，學(xué)生都處于班級之中。但很多情況下，身體在場并不代表心理、精神在場。許多學(xué)生往往是被動地上學(xué)，沒有奮發(fā)向上的激情，沒有積極參與的欲望，沒有幸福學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。在這種情況下，學(xué)生的生活樣態(tài)只是“存在”，并不“幸福”，沒有產(chǎn)生一種“幸福感”。

（一）“自我認(rèn)知”的模糊

著名社會學(xué)家?guī)於髡J(rèn)為，每個(gè)人都有一個(gè)清晰的“鏡中自我”。但筆者在班級管理實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，許多高中生的自我認(rèn)知是模糊的，他們對學(xué)習(xí)的目的性、方向性，個(gè)人與班集體的關(guān)系等方面認(rèn)知不清。比如，許多高中生對集體活動漠不關(guān)心，置身事外，猶如一個(gè)“局外人”，過著與集體保持距離的“局外生活”；還有一部分高中生與班集體的關(guān)系“貌合神離”，參與集體活動時(shí)表現(xiàn)被動、不積極；另外，也不乏有一些高中生，他們的所作所為都是為了博得教師和同學(xué)們的稱贊。凡此種種，都體現(xiàn)了學(xué)生對“自我認(rèn)知”的模糊。

比如，筆者曾經(jīng)遇到一個(gè)學(xué)生宋某，他的性格有一些孤僻，雖然成績還行，但毫無班集體榮譽(yù)感。更讓人感到意外的是，他經(jīng)常犯莫名其妙的錯(cuò)誤，或偷偷打游戲，或假裝生病不上自習(xí)。通過多次與他多溝通，筆者發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)生對自身和學(xué)習(xí)缺乏認(rèn)知。向其他同學(xué)了解他的情況后，發(fā)現(xiàn)他平常也很少與同學(xué)交流，但有時(shí)他愿意多說話時(shí)，才能感覺到他的思維很跳躍。這是一種典型的自我認(rèn)知模糊的表現(xiàn)。

（二）“科層管理”的約束

當(dāng)下，絕大多數(shù)高中班級管理都采用了“科層制”的班級管理模式，高中生在班級中處于被約束的地位，學(xué)生自主選擇的空間有限。從起床到做操，從學(xué)習(xí)到自習(xí)，高中生往往過著“三點(diǎn)一線”的生活。在這種生活下，學(xué)生很難體驗(yàn)、感受到幸福。受傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)及社會主流評價(jià)方式的影響，有的班主任更是用“分?jǐn)?shù)”來看待學(xué)生、評價(jià)學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生十分排斥集體生活。班主任忽略了學(xué)生在班級中的行為傾向和心理表征，忽視了學(xué)生的“存在感”“歸屬感”和“幸福感”，由此導(dǎo)致高中生在學(xué)習(xí)、生活理念和行動上不認(rèn)同班集體，個(gè)體發(fā)展與班級發(fā)展不能形成合力。

筆者曾經(jīng)遇到一個(gè)比較典型的情況，一名學(xué)生在周記里描述：“每天像機(jī)器人一樣地生活，什么時(shí)候做什么事情，都是事先輸入好的程序，如果錯(cuò)誤地執(zhí)行了指令，就會受到毫不留情的處理……”由此可見，在這樣的心態(tài)下，學(xué)生確實(shí)難以感到幸福。

二、班級管理：從“存在”走向“幸?！?/p>

美國著名的人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性能讓人產(chǎn)生一種高峰體驗(yàn)。班級管理要讓學(xué)生產(chǎn)生一種“價(jià)值感”“意義感”“歸屬感”和“幸福感”。讓高中生從“存在”走向“幸福”，是班級管理的價(jià)值取向。幸福，不僅是簡單的個(gè)人享受，而且是一種自我價(jià)值、自我意義的實(shí)現(xiàn)。

（一）身份認(rèn)同：讓高中生主體角色得以表征

奧地利著名的存在主義心理治療家弗蘭克爾認(rèn)為，人最終是自我決定的。也就是說，高中生首先要形成一種集體歸屬感，對自我有清晰的認(rèn)知。在日常班級管理實(shí)踐中，班主任要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)知?！罢J(rèn)識自己”不僅是學(xué)生應(yīng)當(dāng)探究的，更是學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極踐行的。不僅如此，教師還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會處理自己與他人、自己與集體的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會換位思考。作為班主任，更要積極關(guān)注學(xué)生，看到每個(gè)學(xué)生的長處，堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生的潛能，關(guān)注、穩(wěn)定并激發(fā)學(xué)生的積極面，由此讓學(xué)生的消極面無處藏身，正所謂“長善救失”。學(xué)生用自身的積極面戰(zhàn)勝消極面的時(shí)候，也是學(xué)生自我個(gè)性彰顯的時(shí)候。

例如，對于上述提到的宋某，筆者在判斷其自我認(rèn)知模糊的原因之后，立即制定了改進(jìn)方案：首先，讓他思考幾個(gè)基本問題，如“學(xué)習(xí)對于一個(gè)人的成長意味著什么”“怎樣的高中生活才是有意義的生活”……這些對于有些學(xué)生來說，可能是張口就能回答的問題，卻讓宋某陷入了深深的思考。一周之后，他用滿滿三頁紙的篇幅，表達(dá)了他的想法。其他學(xué)生也明顯察覺，他開始變得主動起來，無論是課堂上回答問題，還是課后的閑聊，都能時(shí)常主動提出話題，吸引大家討論，不知不覺，他的幸福感已經(jīng)油然而生。

（二）體驗(yàn)感悟：讓高中生主體角色得以融入

提高學(xué)生“幸福指數(shù)”還需要引導(dǎo)學(xué)生形成班集體生活的使命感，讓學(xué)生對待集體的態(tài)度從“貌合神離”轉(zhuǎn)為“眾志成城”，讓學(xué)生從內(nèi)心真正接納班集體，從而歸屬班集體、融入班集體。筆者在班級管理實(shí)踐中用“我的班級我管理”“我的活動我參與”“我的社團(tuán)我管理”來真正實(shí)現(xiàn)“我的班級我做主”這一管理理念。如此，班級活動、生活會對學(xué)生產(chǎn)生一種天然的召喚力。通過將主體角色融入班級，每位高中生的興趣、愛好、特長、絕活等都能夠得到發(fā)展。學(xué)生能夠感到自己在班集體中的價(jià)值、意義和地位，進(jìn)而感受到自己的“獨(dú)一無二”和“不可替代”。在班級中，每位學(xué)生都能積極樂觀、自尊自強(qiáng)地生活并感到幸福。

實(shí)踐中，筆者組織學(xué)生討論“如何在程序化的高中生活中尋找樂趣”，討論的結(jié)果是：高中生活難免程序化，但在程序化的過程中必須要有“自我”的存在?！俺绦颉奔瓤梢杂衫蠋熭斎?，也可以是學(xué)生自己編寫，只有學(xué)會安排自己的學(xué)習(xí)與生活，才能將老師的指令成功地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)和生活的動力。實(shí)際上，當(dāng)學(xué)生確立高中學(xué)習(xí)、生活中的“自我”意識后，被動學(xué)習(xí)、做事的心態(tài)變成了主動學(xué)習(xí)做事的心態(tài)，他們的主體角色也就得到了體現(xiàn)，這樣更容易體驗(yàn)到成就感，從而產(chǎn)生幸福感。

德國哲學(xué)家海德格爾曾說過，人之所以作為一個(gè)“此在”而存在，就是因?yàn)槿伺c世界在原本關(guān)系上是在一個(gè)原發(fā)境域中被共構(gòu)而成。在班級這片“土地”上，班主任要?jiǎng)?chuàng)設(shè)人性化的班級氛圍，提供多樣化的活動課程，讓學(xué)生更多地體驗(yàn)到自由探索與成功的快樂，感受到有人關(guān)心、愛護(hù)的幸福，以及人性的光輝和溫暖。只有這樣，才能讓高中生在精神層面上獲得“存在感”“歸屬感”和“幸福感”。

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