歐陽瓊

(長(zhǎng)江職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430074)

教育部辦公廳2015年印發(fā)了《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)工作制度的通知》，我國(guó)高職院校的診斷與改進(jìn)工作正式開始[1]。因?yàn)楦呗氃盒＝逃馁|(zhì)量不僅影響高職院校學(xué)生的就業(yè)和發(fā)展，也會(huì)影響著我國(guó)的民生改善。高職院校中的課堂教學(xué)作為高職院校人才培養(yǎng)的基本教學(xué)模式，是保證高職院校優(yōu)秀人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

往常由行政主導(dǎo)占主要地位的課堂教學(xué)診斷存在較大缺陷，一定程度上限制了我國(guó)高職教育的發(fā)展。不難發(fā)現(xiàn)，研究高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的路徑，既可充分地發(fā)揮教學(xué)診斷的導(dǎo)向作用，又能推進(jìn)教師自身的發(fā)展，以此提高高職院校的課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、課堂教學(xué)診斷內(nèi)涵與外延

高職院校課堂教學(xué)診斷是為提升高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量，有利于培養(yǎng)合格人才。分析課堂教學(xué)診斷，可從課堂教學(xué)診斷的主體、課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容以及方法與程序等方面入手。

(一)課堂教學(xué)診斷的主體

課堂教學(xué)診斷指診斷主體對(duì)課堂教學(xué)全過程進(jìn)行診斷，以便發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)特色，感受教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并提出有效建議的過程。尤為重要的是發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在問題，對(duì)教學(xué)活動(dòng)提出改進(jìn)措施。如果診斷主體不同，就會(huì)導(dǎo)致診斷角度不同，關(guān)心的重點(diǎn)不同。因此，進(jìn)行課堂教學(xué)診斷時(shí)，應(yīng)多角度地尋找教學(xué)診斷中出現(xiàn)的問題，才可全面提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。顯而易見，進(jìn)行高職院校課堂教學(xué)診斷時(shí)，主體應(yīng)盡可能多元化。實(shí)際上，進(jìn)行高職院校課堂教學(xué)診斷時(shí)，診斷人員包括教學(xué)管理人員、督導(dǎo)專家、學(xué)生以及教師本身。

教學(xué)管理人員進(jìn)行教學(xué)診斷，一般基于教學(xué)管理的角度，可以診斷教師隊(duì)伍的教學(xué)專業(yè)素質(zhì)，了解學(xué)校整體教育水平。督導(dǎo)專家則憑借他們的智慧和經(jīng)驗(yàn)，采用隨機(jī)聽課或抽查的方式對(duì)教學(xué)情況進(jìn)行系統(tǒng)分析。還與相關(guān)教師進(jìn)行交流，幫助教師意識(shí)到教學(xué)中存在問題，并提出適當(dāng)改進(jìn)建議。學(xué)生是以被授課對(duì)象的角色進(jìn)行教學(xué)診斷，學(xué)生可自查從課堂上所學(xué)知識(shí)內(nèi)容，詳細(xì)體會(huì)自己的學(xué)習(xí)興趣是否被激發(fā)，也可從學(xué)習(xí)收獲方面進(jìn)行診斷。教師本身自我診斷則是全方位的診斷，只有教師本身意識(shí)到教學(xué)過程中存在的問題，并分析問題產(chǎn)生的原因，才可能有意識(shí)地尋找解決問題的方法和路徑[1]。毋容置疑，教師的自我診斷就是自我反思和自我教育的過程。才能使教師的專業(yè)成長(zhǎng)成為自我成長(zhǎng)，而非依賴于專家的建議與指導(dǎo)。

以上四種診斷主體。診斷角度不同，診斷信息也不一樣。在進(jìn)行高職院校課堂教學(xué)診斷時(shí)，要保證課堂教學(xué)診斷主體的多元性，才能全面的進(jìn)行課堂教學(xué)診斷，得到合適的改進(jìn)建議。

(二)課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容

課堂教學(xué)分為兩個(gè)過程，教師教與學(xué)生學(xué)的過程。進(jìn)行課堂教學(xué)診斷時(shí)，不僅要關(guān)注教師的教的過程，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)診斷，先要考察教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，通過對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定進(jìn)行診斷，可知曉教師的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)認(rèn)知是否清晰。其次，了解教學(xué)內(nèi)容的處理方式，觀察教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容整理與選材，能否在教學(xué)過程中融會(huì)貫通，打造“金課”。此外，關(guān)注教學(xué)方法的選擇，是否具有針對(duì)性，可否能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

另一方面，分析教學(xué)技能的呈現(xiàn)特點(diǎn)，重點(diǎn)核查課堂語言感染力、板書清晰合理和言辭規(guī)范等內(nèi)容。教學(xué)環(huán)節(jié)安排也需診斷，以此判斷教師的教學(xué)環(huán)節(jié)安排是否科學(xué)合理，教學(xué)進(jìn)度能否滿足大部分學(xué)生的需要。

對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容具體包括學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生的參與度。學(xué)習(xí)成果診斷要分析學(xué)生知識(shí)和技能掌握情況。學(xué)生的參與度則是判定學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，參加教學(xué)活動(dòng)的深度與廣度。具體觀察課堂教學(xué)氣氛、師生互動(dòng)情況以及學(xué)生互動(dòng)交流。從某種程度上來說，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)診斷就是對(duì)教學(xué)效果的診斷。

(三)課堂教學(xué)診斷的方法和程序

進(jìn)行具體診斷時(shí)，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況來進(jìn)行診斷。既要現(xiàn)場(chǎng)聽課，又需借助教育媒體，通過錄像回放，實(shí)施教學(xué)片段重溫，進(jìn)行反復(fù)分析，記錄和關(guān)注教師的教學(xué)特點(diǎn)。并根據(jù)這些記錄對(duì)課堂的具體過程進(jìn)行分析，了解教師教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生知識(shí)掌握情況。

課堂教學(xué)診斷的程序依據(jù)以下步驟，明確診斷對(duì)象教學(xué)類型，選擇診斷策略。準(zhǔn)備攝像機(jī)，錄音筆等記錄設(shè)備，設(shè)計(jì)相關(guān)的問卷進(jìn)行調(diào)查。進(jìn)入課堂聽課，及時(shí)錄音或錄制視頻。課后對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行分別訪談，教師訪談可采用問卷調(diào)查或座談會(huì)的形式，而對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，除了問卷之外，還應(yīng)采用課后測(cè)驗(yàn)，了解學(xué)生知識(shí)掌握程度。最后，進(jìn)行視頻分析，對(duì)課堂教學(xué)全程實(shí)錄的視頻反復(fù)觀看，幫助教師自我反思。

二、課堂教學(xué)診斷存在弊端分析

(一)教師評(píng)價(jià)主體地位不夠突出

高職院校在以往的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，主體一般都為教務(wù)處、行政管理人員、教學(xué)督導(dǎo)、同行教師以及學(xué)生。由于教學(xué)管理人員掌握的信息不夠全面，一線課堂教學(xué)的真實(shí)信息不足，容易引起診斷結(jié)果的針對(duì)性不強(qiáng)。督導(dǎo)是以監(jiān)督為主，輔導(dǎo)為輔，使教師難以接受被監(jiān)督的狀態(tài)。教師處在被監(jiān)督的狀態(tài)下，易使教學(xué)診斷結(jié)果失真。學(xué)生沒有參與課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定，不知如何進(jìn)行課堂教學(xué)診斷，容易對(duì)課堂教學(xué)診斷的理解產(chǎn)生偏差。而教師作為課堂教學(xué)診斷的主體地位，容易被忽略，以致產(chǎn)生抵觸心理。

教學(xué)診斷應(yīng)起到引導(dǎo)教師的作用，提升他們對(duì)職業(yè)的尊重和歸宿感，更好地實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值，教師的工作不同于其他工作，具有復(fù)雜性和多樣性。課堂教學(xué)又是一個(gè)非常動(dòng)態(tài)和不確定的過程，在進(jìn)行具體教學(xué)狀況時(shí)，教師須應(yīng)情境而變，及時(shí)處理課堂突發(fā)情況，把每一次課堂教學(xué)過程作為一個(gè)自我提升和自我完善的過程。

高職院校應(yīng)把教師作為課堂教學(xué)診斷的主體，不是批判教師，而是激發(fā)教師的內(nèi)在情感，促使他們熱愛這份工作。把之前簡(jiǎn)單的鑒定、獎(jiǎng)懲和選拔制度，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N引導(dǎo)、鼓勵(lì)和溝通交流為一體的專業(yè)制度。提高教師的職業(yè)滿足感，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。

(二)教學(xué)診斷內(nèi)容忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)

高職院校課堂教學(xué)診斷主要關(guān)注教師授課方法，診斷內(nèi)容一般圍繞教師而開展。忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與效果的考察。課堂教學(xué)是教師與學(xué)生兩個(gè)主體的互動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)內(nèi)容，也應(yīng)是教學(xué)診斷的重要內(nèi)容之一。

高職院校在實(shí)際進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)診斷時(shí)，診斷人員未能關(guān)注學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況，缺乏從學(xué)生學(xué)習(xí)的接受程度來考慮教學(xué)進(jìn)度的調(diào)整，難以激發(fā)學(xué)生的求知欲。在實(shí)際診斷過程中，對(duì)教師進(jìn)行診斷，可能忽略了以學(xué)生為中心的診斷理念，把教學(xué)過程看成了是學(xué)生幫老師完成教學(xué)任務(wù)的過程。造成學(xué)生不能在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮自己的主動(dòng)性，使教學(xué)過程成為一種被動(dòng)灌輸，即填鴨式教育過程。不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，也不利于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果較差。除此之外，教師的教學(xué)應(yīng)變能力得不到提升，學(xué)生只是跟著教師的教學(xué)走，不會(huì)突然提出問題，教師難以培養(yǎng)自己的應(yīng)變能力。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生和教師兩者都是課堂教學(xué)的參與者，不能忽略一方，而只注重另一方。在進(jìn)行高職院校課堂教學(xué)診斷時(shí)，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生，也要對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷[2]。

(三)教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用功利性強(qiáng)

以往的課堂教學(xué)診斷，一般作為一種管理教師的手段，課堂教學(xué)診斷的結(jié)果往往會(huì)影響教師晉升或者加薪[5]。在一定程度上，課堂教學(xué)診斷幾乎成為了篩選、判斷和評(píng)優(yōu)教師的功能。使人們?cè)谝欢ǔ潭壬?，忽視了診斷的主要作用。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)論也只是簡(jiǎn)單的優(yōu)秀、良好、合格以及不及格等級(jí)之分，造成評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用功利性強(qiáng)的特點(diǎn)。在以往的課堂教學(xué)診斷中，對(duì)教師如何改善課堂教學(xué)的措施和建議較少。課堂教學(xué)診斷的反饋缺乏溝通機(jī)制，甚至不反饋，只通報(bào)結(jié)果或結(jié)論，教師沒有知情權(quán)和發(fā)言權(quán)，更不清楚自己的課堂教學(xué)被診斷出哪些問題，不利于教師對(duì)自身課堂教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)。更重要的是，教師在課堂教學(xué)診斷過程中處于一種被動(dòng)的狀態(tài)，難以激發(fā)教師的工作熱情，嚴(yán)重制約了高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升。

三、課堂教學(xué)診斷的改進(jìn)路徑

(一)課堂教學(xué)診斷的核心視角選擇

高職院校的課堂教學(xué)模式往往具有復(fù)雜性和生成性。只有多維度，多層次的診斷才有利于精準(zhǔn)的發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題。所以，應(yīng)該選擇以下五個(gè)方面來對(duì)高職院校的課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行診斷。一是課堂互動(dòng)的“質(zhì)量”和“機(jī)會(huì)”視角。二是課堂教學(xué)項(xiàng)目所呈現(xiàn)的“內(nèi)容”與“形式”視角。三是課堂教學(xué)組織的“效率”和“邏輯”視角。四是課堂教學(xué)資源的“預(yù)設(shè)”和“生成”視角。五是課堂教學(xué)目標(biāo)的“計(jì)劃”和“達(dá)成”視角[3]。

應(yīng)從課堂教學(xué)互動(dòng)的“質(zhì)量”與“機(jī)會(huì)”視角進(jìn)行分析，由于高職以理實(shí)一體化課堂為主，課堂互動(dòng)相對(duì)較多，但互動(dòng)性強(qiáng)的課堂未必就是教學(xué)有效的課堂，還應(yīng)在教學(xué)“質(zhì)量”和“機(jī)會(huì)”上進(jìn)行把關(guān)。課堂教學(xué)項(xiàng)目所呈現(xiàn)的“內(nèi)容”與“形式”更為重要，但呈現(xiàn)的效果差異巨大，也會(huì)影響教學(xué)效果。在課堂教學(xué)組織的“效率”和“邏輯”方面，教師對(duì)課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)和教師的教學(xué)效率是否合理，能否能夠達(dá)成良好的教學(xué)效果，這些都依賴于課堂教學(xué)的效率和邏輯嚴(yán)密性。

(二)教師的自我評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)過程中，教師往往有強(qiáng)化自我診斷的過程，其實(shí)也是提高教學(xué)質(zhì)量的過程[2]?，F(xiàn)階段，大部分教育教學(xué)質(zhì)量的提高都依賴于評(píng)估體系，而教師的自我診斷過程與學(xué)校建立教師評(píng)價(jià)體系也是相互聯(lián)系的，兩者之間相輔相成和互相配合好就能夠輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，教師的自我診斷策略應(yīng)被廣泛地運(yùn)用到高職院校的課堂教學(xué)診斷過程中，才能保證高職院校教育教學(xué)活動(dòng)的順利開展，教學(xué)質(zhì)量的提升[5]。保證高職院校的教學(xué)質(zhì)量其實(shí)是一個(gè)比較復(fù)雜的工作過程，高職院校應(yīng)讓教師對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我診斷，使教師善于發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問題，并進(jìn)行整改，這就是所謂的自適應(yīng)系統(tǒng)，自適應(yīng)系統(tǒng)其實(shí)也就是一種自動(dòng)控制系統(tǒng)，是指讓教師根據(jù)環(huán)境的變化來調(diào)節(jié)自身的行為，不斷進(jìn)行自我反思與改進(jìn)，才能夠達(dá)到圓滿完成課堂教學(xué)診斷活動(dòng)的目的。

(三)學(xué)生課前利用微課進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)開始，教師可對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，讓學(xué)生進(jìn)行自由組合學(xué)習(xí)，設(shè)立學(xué)習(xí)小組組長(zhǎng)等。課前要求學(xué)生完成教師所布置的預(yù)習(xí)作業(yè)，自主預(yù)習(xí)將要學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)，好的學(xué)習(xí)方法要課前預(yù)習(xí)。只有這樣，課堂上才能有針對(duì)性地聽老師講課，由于學(xué)生預(yù)習(xí)難以達(dá)到預(yù)期效果，教師可依據(jù)本堂課的教學(xué)內(nèi)容錄制微課，采用多種在線學(xué)習(xí)手段，將學(xué)習(xí)資源上傳網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)供學(xué)生自主預(yù)習(xí)，并設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的習(xí)題來檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)效果[2]。只有學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)，教師在課堂上認(rèn)真授課，才能夠達(dá)成完美的課堂教學(xué)活動(dòng)。教師可通過學(xué)生課堂上的表現(xiàn)，或者課程結(jié)束時(shí)，進(jìn)行當(dāng)堂知識(shí)點(diǎn)檢測(cè)，以此了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，了解學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的疑惑，并及時(shí)調(diào)整自己的備課內(nèi)容及教學(xué)方式[4]。

(四)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)與課堂教學(xué)診斷

課堂教學(xué)診斷可以說就是為了評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的好壞并進(jìn)行定性分析，最后給出結(jié)論，缺乏系統(tǒng)的后續(xù)指導(dǎo)，當(dāng)前對(duì)課堂教學(xué)診斷還存在一定片面性[5-6]。為了能夠進(jìn)行有效的課堂教學(xué)診斷，教務(wù)管理人員和督導(dǎo)應(yīng)深入課堂，及時(shí)發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在問題，教學(xué)診斷過程中，不應(yīng)忽略學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力的診斷和分析，也不可夠忽略教師對(duì)課程的引導(dǎo)。

四、結(jié)語

總而言之，我國(guó)高等職業(yè)院校正在為建設(shè)現(xiàn)代化的職業(yè)教育做出不懈努力，積極實(shí)施課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)，盡管從理論到實(shí)踐的研究，尚處于探索階段，需要不斷努力，使之不斷完善。當(dāng)前，我國(guó)眾多高職院校所處的區(qū)域和采用管理模式不盡相同，在研究高等職業(yè)院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)時(shí)，不同的區(qū)域具有一定的區(qū)別，對(duì)此予以深入研究意義重大。