摘? 要：談到教育，就不得不提到芬蘭。作為一個人口只有五百萬的北歐國家，芬蘭卻號稱是教育最強國。在經濟合作與發(fā)展組織（OECD）的國際學生評估測試（PISA）中，芬蘭學生優(yōu)異的測試成績讓人稱贊不已，芬蘭教育也因此受到了各國教育界的關注。芬蘭教育在全球領跑的秘密逐漸被各國學者挖掘和研究。芬蘭教育中的細節(jié)對我國美術教育有一定的啟示。

關鍵詞：芬蘭教育;現象教學;跨學科教學;美術教育

一、芬蘭教育全球領跑的秘密

（一）用“現象教學”完成看似“偉大的”命題

2014年，芬蘭發(fā)布了新一輪基礎教育核心課程改革方案，宣布將從2016年8月開始在全國實施新的《國家核心課程大綱》，其中“基于現象的教學”吸引了全球關注?！秶艺n程框架》指出：“從 2016年8月起，面向 7-16歲學生的所有學校必須在課程大綱中留出一段時間（每年至少一次，持續(xù)數周）用于跨學科的現象教學，具體時間長短和次數由學校自行決定。”“現象教學”看似是將數學、美術、語言、歷史、科學和體育等多學科邊界變得模糊，實際上卻是一種在學科知識的融合基礎之上進行的跨學科的教學模式。教師們針對統(tǒng)一的教學主題，根據學生身心發(fā)展水平和課程難易程度，制定多種教學方案。

在我國，小學教師很少能夠將宏觀命題帶到課堂上教學與講授，因為從學生的認知發(fā)展階段來看，學生無法理解這樣的抽象概念，無法從中收獲教師教學的重點。那么，如何就“時間、年齡和我”的課題開展教學呢？

赫爾辛基SYK小學的拉妮老師采用現象學習的方法來完成這一偉大的命題。首先，她拋出問題：時間怎么顯示在臉上？然后她讓學生拍照記錄下現在的時間與自己。之后，她帶領學生走進老年人康復服務中心。在這里，學生們能通過與老年人的相處來理解“年齡、時間與我”的關系。他們在對繪畫的交流中了解彼此的年齡、喜好、愿望、以及經歷，就像是與時光鏡子里的自己促膝長談一樣。簡單來看，這樣的課程似乎只是室內寫生，但實際上它卻在這個特定空間和時間中教會了孩子如何用自己的方式表達自己心中所想。拉妮老師說道：“以后他們不會記得我上的任何一堂數學課，但他們會記住這個課題，他們會記得與這些老人的對話，了解自己是誰。懂得人生是關于人與人之間關系的面對面交流?！?/p>

同樣是進行人物繪畫，與常規(guī)的教學模式相比，這樣的交流繪畫更具有教育價值。安靜地看著老人寫滿故事的臉龐，安靜地感受筆尖神奇的力量，安靜地體會時間的巨大魔力——在這樣的過程中讓孩子自然而然地感受到變化、體會到自然老去的規(guī)律。在這節(jié)現象學習課程中，內容涵蓋了藝術作品、數學、物理和芬蘭語言文學，從綜合的角度來引導學生思考，理解什么是“時間”。教學的目的不是看他們在學科中學了多少知識，而是要讓他們學會如何自學、如何進行小組學習，培養(yǎng)他們面臨任務時的責任感。

“現象教學”的課題并不會隨著老師的課堂結束而宣告完成，它會隨著孩子漫漫成長之路不斷有新的發(fā)現和感悟。孩子們會慢慢學會關注自己與他人的關系，關注社會，關心人生。這樣不強調學科界限，沒有競爭的教學更能幫助孩子關注自我進步和成長，這種“現象教學”是芬蘭教育成為全球教育第一的關鍵所在。

（二）用個性化“積極教育”教會孩子關注自我進步

“假如要形成一個人，就必須由教育去形成?！盵1]在塑造人性的過程中，教育是不可或缺的一環(huán)。芬蘭教育是從學生興趣點出發(fā)進行的個性化教學，通過教師精心安排的課程鍛煉學生的思維遷移能力、綜合運用能力和跨學科能力。在芬蘭，不管是小學、初中還是高中，它們所倡導的個性化教育從來沒有因為學齡段的變化而發(fā)生偏移。

個性化教育表現在很多方面。其一，教師注重學習者之間的效應，他們將學習者視為獨立發(fā)展并富有創(chuàng)意的思維個體。在芬蘭，教學不分年級制，同一學段不同年齡的孩子可以在同一個教室學習。在教學過程中，老師會在合理調度范圍內進行課程多樣化和靈活化的設計，鼓勵個性迥然不同的學生彼此間交流互動，產生積極教學效果。目前，芬蘭教育改革正以“不分年齡段”為核心，以提高學生綜合素質和自主求知的能力為目的，在全國范圍內如火如荼的進行著。

其二，在課程設置上，教師會根據學生的群體特點和思維集中度來靈活調整授課時間——特別是在高中，以期達到最佳的授課效果。此外，芬蘭的個性化教育主張促進學生知識與技能的可持續(xù)性發(fā)展，學生可以根據自己的興趣愛好選擇自己喜歡的學習門類，學生的學習方式和學習平臺會隨著學生學習階段的提升得到擴展。這樣的教學方式能夠提高學生的文化素養(yǎng)，促進學生國際性思維的發(fā)展。芬蘭學生在這樣的教育中能夠逐漸獲得多元化的知識、個性化的發(fā)展、獨特性的人格和國際化的視野。

其三，芬蘭教育注重個性化評價。芬蘭教育不會刻意培養(yǎng)學生的競爭意識，它強調的是讓學生學會和自己賽跑。在芬蘭，教師很少用考試去評判學生的學習成果，他們往往通過“定制評價”讓學生知道自己的優(yōu)點和獨特之處。在芬蘭教師的評價體系里，未來不只有一種可能，優(yōu)秀的孩子也不是一個樣子。老師需要找到孩子的閃光點——這個閃光點能讓學生在人群中找到自信和存在的價值，圍繞閃光點對學生進行定制評價。這樣的個性化教育可以使學生在漫長的學習生涯中，一直走在積極的道路上，一直關注自我與社會的差距，一直積極進步。

舉例來說，如果一個孩子真的不擅長數學，倡導“個性化”的芬蘭老師應該如何教學呢？他們首先考慮的是自己教孩子的方式是否出了問題，而不是認為孩子有問題。其次，他們會通過對學生的觀察和了解，挖掘他的個性化特點。具體來說，老師們會悄悄把數學引進孩子感興趣的事物中，比如老師們會用小汽車來教學，或者用樂高積木來引導學生學數學。最后，數學可能就變成了這個孩子擅長的科目。這樣的積極教育使得在芬蘭孩子更加自信和成熟。

（三）用“跨學科思維”培育“百科全書”式教師

芬蘭的“現象教學”有兩種模式：一種是由一位教師獨立完成跨學科教學，正如前文所述;另一種是由多位教師在同一時間和空間中“合作教學”，完成多學科融合的教學任務。為什么不管是“獨立”還是“合作”，芬蘭教師都可以開展“現象式教學”？

首先，海門林納師范學院會在教師入職時篩選，會通過詳細的心理學面試來測試你是一個怎樣的人，是否能夠做一名教師。海門林納師范學院堪稱是培養(yǎng)教師的西點軍校。學校通過與面試者的溝通分析判斷此人是否達到他們的標準，努力篩選出具有“訂制”思想的老師。除此之外，在其他一些芬蘭學校，有的校長主張學生參與教師面試環(huán)節(jié)，讓學生發(fā)表自己的意見，從中選拔出適合本校學生的教師人選。通過面試環(huán)節(jié)僅僅只是進入教師行列的第一步，盡管教師選拔標準嚴格，但是教師仍然是芬蘭最受歡迎的職業(yè)之一。

其次，芬蘭學者堪薩能（P.Kansanen）在教師培養(yǎng)模式理論建構中提出“研究為本”的概念——教師既是教學的實踐者，又是研究的消費者和生產者。從小學到高中，芬蘭受聘教師都要具有所教授科目或教育學相關的碩士學位，還要接受專門的教育培訓。尤其是小學教師，一般都是“全科教師”，他們需要全面掌握各學科知識，能在課堂上將各學科知識串聯(lián)，同時還要懂得用孩子們最容易接受的方式實施教學。芬蘭教師多數都是研究型人才，他們能把握國家及地方的課程體系，具備很強的教育教學能力?？梢哉f，芬蘭的老師個個都是專家，隨時隨地都在研究教學和研究學生。赫爾辛基美灣小學教師丁倩說，全科教師為開展“基于現象的教學”奠定了基礎，教師們可以充分合作，甚至某一個教師可以獨立完成跨學科教學任務。芬蘭基礎教育的可貴之處，不僅在于具體的教學方式，更在于一切教學活動都是根據實際需要而設計的。芬蘭教育根據時代發(fā)展的趨勢，為塑造適應未來社會的實用型人才不斷創(chuàng)新教學方式。

最后，也是最根本的一點，即芬蘭教育秉持相互合作、彼此信任的教育理念，這種理念深深植根于芬蘭教育文化之中。在芬蘭人看來，教育的核心目標是發(fā)展教育影響力和教育凝聚力。芬蘭教育制度中，教育并不是“帶著鐐銬的舞蹈”，他們沒有設立嚴苛的教師考評制度，沒有教師職稱評選體系，也絕對不會根據學生的成績決定教師的獎懲。這種教育體系有一個非常重要的觀點就是“信任”，家長和社會信任老師，政府部門信任學校，充分信任是芬蘭的教育文化。在芬蘭學校，老師和學生形成了民主共同體，老師非常尊重學生，學生也非常信任老師。這種深厚的信任文化也孕育了具有芬蘭特色的教育管理體制。

基于上述原因，芬蘭教師擁有相當大的教育自主權和教學空間，教師與學生在課堂上會達到意想不到的隱性課程效果。正是這樣的教學自由，讓芬蘭教師不得不在工作中和生活中充實自己，讓自己成為“百科全書”式的教師。只有這樣教師才能靈活地、不受學科知識限制地進行跨學科教學，才能讓學生在一堂課上學到融合多學科的知識。

二、芬蘭教育給我國美術教育的啟示

芬蘭是一個高度發(fā)達的資本主義國家，國土面積不大，人口不多，資源豐富，經濟發(fā)達，國民富裕。芬蘭社會福利極好，為每一個國民都提供了很好的保障，這正是芬蘭教育去競爭化、去市場化的底氣。但這也是大多數國家不具備的條件。芬蘭教育的“現象教學”在芬蘭本土取得的效果十分顯著，由此引發(fā)了筆者對我國本土美術教育發(fā)展的思考。

（一）努力推進“現象教學”理念本土化，逐步實現跨學科教學

近年來，我國研究型教師正在逐漸推行“現象教學”的模式。教學效果表明“現象教學”十分成功，學生們不但能夠更深刻地掌握知識，收獲樂趣，而且能進行更深層次、多方位的思考。

北京繪本作家熊亮在其藝術課上運用了這樣的教學方法。他表示，當我們看到一個東西時，我們應該自己去感受、發(fā)現，語言永遠都是一座讓我們走得更遠的橋梁。在這堂課中，熊亮老師用語言搭起了一座通往藝術的橋梁。他要求學生把文學作品《春江花月夜》以“一句一畫面，一詩一卷軸”的形式呈現出來。例如，作為畫的開端的“海上明月共潮生”一句，學生們是用墨筆這樣表現的：海面是一條線，沒有月亮，海水微微漲潮，好像有事情將要發(fā)生一樣。熊亮老師表示，中國繪畫之所以能夠把一個安靜的元素表現到極致，不是因為把握了語言和語言的關系，而是掌握了藝術空間和人的情感之間的聯(lián)系。這樣的課能夠非常自然地將古代詩歌和中國國畫藝術相結合，既能夠幫助學生更好地理解詩歌的意境，也能讓學生體會國畫風景的寫意美感。學生通過課堂收獲的不僅僅是某一學科中的既定知識，還能夠領悟到學科融合的獨特魅力。

熊亮老師的教學給了我們一個很好的“現象教學”本土化的實例，為我們提供了一個很好的教學榜樣。中國有很多國粹等待著學生去學習和感受，教師應該結合當地文化特色和經典歷史，進行跨學科教學。這需要教師們善于發(fā)現生活中的素材，做生活的有心人。教師們不僅要有鉆研學術的能力，還要有開發(fā)各學科資源的創(chuàng)意。目前，美術正與語文、科學、思想品德等學科一樣，嘗試從不同方向進行跨學科融合教學。這種嘗試旨在讓學生能夠在一堂課程中感受到多個學科的魅力，讓學生得到綜合發(fā)展。對于中國學生來說，中國文化背景下的跨學科學習是在拓寬知識邊緣，你看到的所有東西都是基于已獲得知識而來的，而各學科知識的融合能夠讓學生們探索到更廣闊的知識領域。從這一層面來看，中國的傳統(tǒng)文化永遠是鮮活的，關鍵是你發(fā)現它并進行創(chuàng)新。這是芬蘭教育理念在中國本土化的最好途徑。

（二）充分運用地方特色文化，打破教學的空間局限

卡蘇卡拉小學位于芬蘭拉彭蘭塔，周邊是茂密的森林。老師們將課堂搬到森林，在這里教學上課。在森林這座大自然的課堂中，學生們用感官感受大自然的氣味、形狀、肌理，并通過取名、形容、表述等方式進行描述。這堂課的目的是為了建立孩子和自然的聯(lián)系，讓他們認識自然、愛惜自然并保護自然。從中國教學觀來看，在這樣一堂課中，教師所花費的教授的時間并不多，能夠真正踐行以學生為主體的教學觀。

中國地大物博，地域特色明顯，不必完全照搬芬蘭。教師可以根據當地的特色來設計教室之外的課程，關鍵是讓孩子們與他們生活的環(huán)境發(fā)生聯(lián)系。在大城市的孩子可以學習城市，感受人與城市的關系;在鄉(xiāng)村的孩子可以到鄉(xiāng)間學習如何與自然相處，感受自然的魅力。孩子在課堂中學習到的知識畢竟是有限的，而生活中的知識卻是無限的。

安徽小團山香草農莊的中英書院的教育思想是“健行”。教師們將古代私學的教育方式現代化，倡導在知識與知識之間建立主題式連接，主張進行通識教育和項目學習。他們的課程大多是課堂和課外結合，把我們的生活與各種知識連接起來，這樣學生可以看到寬廣的世界。在美術教育中，教師應該積極探索與學生認知水平相匹配的本土文化，在不同的教學場所進行美術教學。例如，在鄉(xiāng)土文化濃厚且經濟較落后的地區(qū)，教師可以把學生帶入大自然了解植物，認識植物的生長習性并進行植物寫生。這樣做既能讓學生了解植物生長的規(guī)律，也能讓學生全方位感受生命的奇妙;對于處在大城市的學校而言，教師可以將課堂拓展到少年宮、博物館、美術館和社區(qū)中，讓學生感受美術與歷史、美術與生活之間的緊密聯(lián)系。教師還應該注重校園環(huán)境資源的運用，可以將繪畫寫生課帶入到校園竹林里;可以鼓勵學生把在校園的角落觀察到的生物描繪出來。此外，部分學校開展的夏令營活動，可以讓教師和孩子一起走出教室，感受生活中的智慧。這樣的教學模式會讓學生們充滿求知欲。

（三）培養(yǎng)“研究型”美術教師，促進“綜合型”美術教師的發(fā)展

在芬蘭教育體系中，教師是關鍵的一環(huán)。他們的教師制度是“嚴苛而自由”與“信任無監(jiān)督”結合的典范[2]。在這樣的制度下，教師們個個都是研究型的教育人才，每一位教師不是在教學就是在研究教學。芬蘭教師給教育研究學習者上了一堂課——優(yōu)秀教師永遠行走在促進學生發(fā)展和推動自我進步的路上。

教師要努力成為研究型教師，努力尋找交叉文化、跨文化、跨年齡、多面貌的美術教學素材，培養(yǎng)學生解決美術問題和生活問題的能力。美術教師應該積極進行自我學習，努力實現“研究性”美術教師的培養(yǎng)目標。美術學科的“研究型教師”要積極尋找美術學科與其他學科之間的聯(lián)系，需要進行跨學科的融合教學;美術學科的“研究型教師”要努力發(fā)現全球化趨勢下的美術交叉文化，與國際接軌;美術學科的“研究型教師”要盡力實現多形式、多面貌、多維度美術教學。這樣的研究型美術教師，能在自我學習和研究中獲得綜合性發(fā)展，從而進一步提高美術教學質量。

在中國，美術教師大多只專注自己的專業(yè)領域，對其他學科的鉆研并不深刻，這造成美術教師的專業(yè)局限性較大。有的美術教師表示，自己是繪畫專業(yè)，對于教授陶藝和雕塑心有余而力不足;有的美術教師說自己是設計專業(yè)，對于國畫缺乏系統(tǒng)認知，無法教授學生。這樣的教師不但無法提升自己的專業(yè)技能，而且還會妨礙學生的美術學習。對此，教師應該通過系統(tǒng)而專業(yè)的學習和進修，通過在各個美術領域進行深入的學習和操作，讓自己成為一名綜合性的美術教師。現代化的教學不僅超越了空間局限性，而且突破了各學科間的壁壘，這對美術教師而言，既是機遇也是挑戰(zhàn)。只有抓住機遇直面挑戰(zhàn)才能把學生們培養(yǎng)成為可持續(xù)性的發(fā)展人才。

三、結語

中國教育擁有源遠流長的歷史，這是其優(yōu)勢所在。傳統(tǒng)的真正面貌需要我們回到本源重新感受，更需要用發(fā)現美的眼睛不斷探索，把傳統(tǒng)帶入一個更廣闊更多元的世界。現在，中國的美術教育需要每一位美術教師關注傳統(tǒng)與未來，學習借鑒各國優(yōu)秀教學經驗和方法，以達到培養(yǎng)多元、發(fā)展型人才的目的。作為美術教育者，我們在發(fā)現他國教育優(yōu)勢的同時也要看到我國教育的閃光點，要學會洋為中用，古為今用，在美術教育的道路上不斷前行。

參考文獻：

[1]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2001：24.

[2]許婕.芬蘭的教育理念對我國中小學教師的啟示[J].濰坊工程職業(yè)學院學報，2018（5）：49-53.

作者簡介：王雅琪，華中師范大學美術學院學術教育碩士研究生。