◎ 徐默凡

“文本難度分級標(biāo)準(zhǔn)”，即對文本進(jìn)行難度等級的判定并進(jìn)而指導(dǎo)分級閱讀的文本分類標(biāo)準(zhǔn)。這是一項(xiàng)具有突出應(yīng)用價(jià)值的研究工作，對篩選語文教材選文、確定閱讀考試文本、指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀等教學(xué)實(shí)踐工作都有重大的應(yīng)用價(jià)值。

“上海市中小學(xué)漢語分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)研制”項(xiàng)目組對文本分級進(jìn)行了理論和實(shí)踐的研究，并初步研制了“文本難度分級標(biāo)準(zhǔn)”（參見附錄）。本文對研制過程中遇到的困惑、解決的方案和初步的成果進(jìn)行綜合介紹。

一、“文本難度”的預(yù)設(shè)與相關(guān)研究

“文本難度分級標(biāo)準(zhǔn)”的主要任務(wù)是對文本難度進(jìn)行分級，“文本難度”這個(gè)說法本身就預(yù)設(shè)了三個(gè)理論前提：①每一個(gè)文本都有一個(gè)確定的難度；②難度內(nèi)在于文本，由一些不同權(quán)重的要素決定；③可以通過對文本要素的分析研究確定文本難度。國外一些相關(guān)的研究和實(shí)踐都在這三個(gè)預(yù)設(shè)之下開展工作，比如：

（1）藍(lán)思分級閱讀測評體系（Lexile Framework）主要從兩個(gè)維度來衡量讀物難度，即語義難度和句法難度。語義難度主要考慮詞頻，句法難度主要考慮句子長度。

（2）指導(dǎo)性閱讀分級體系（Guided Reading Levels）也稱為A—Z 分級法，主要考慮十個(gè)特征：文體類型、文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、主題和想法、語言特點(diǎn)、句子的復(fù)雜性、詞匯量、詞頻、插圖、字體和排版。

（3）閱讀發(fā)展評價(jià)體系（Developmental Reading Assessment Levels）是在閱讀測試的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，分為四個(gè)部分：閱讀融入度、朗讀流利度、理解力、連續(xù)性和專注力，這雖然是考試內(nèi)容的分類，但大致也反映了研發(fā)者對文本難度特征的考量。

從上述介紹可以發(fā)現(xiàn)，這些分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)的共同特點(diǎn)是尋找一些文本特征，并以此為依據(jù)展開文本分級工作。

值得注意的是，我們發(fā)現(xiàn)“美國共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)”（Common Core State Standard，簡稱CCSS），試圖通過規(guī)定各年級閱讀文本的難度來提高學(xué)生閱讀能力，因此他們對衡量文本難度的維度進(jìn)行了更開放的思考。

CCSS 提出文本的難度測量要兼顧三個(gè)方面：文本的定性評估（文本意義、文本結(jié)構(gòu)、語言清晰度、背景知識等），文本的定量評估（詞長、詞頻、句長、語篇銜接等），讀者和任務(wù)的考量（讀者變量包括動(dòng)機(jī)、知識、經(jīng)驗(yàn)等，任務(wù)變量指任務(wù)或問題的目的和難度）。

CCSS 模型提出了一個(gè)全新的文本分級維度，即“讀者和任務(wù)”，這一維度是獨(dú)立于文本之外的，意味著文本的難度并不由靜態(tài)的文本自身要素即可決定。雖然CCSS 沒有具體提出操作方案，但是這一理論構(gòu)想仍給我們帶來了極大的啟發(fā)。

二、“閱讀活動(dòng)”維度引入文本難度標(biāo)準(zhǔn)

在進(jìn)行多輪專家研討之后，課題組充分意識到“文本難度”問題的復(fù)雜性，發(fā)現(xiàn)“文本難度”并不是單純由文本本身的屬性決定的，而是受到閱讀活動(dòng)諸多因素的影響。

每一個(gè)文本都是由靜態(tài)的符號串排列構(gòu)成的，因此理論上可以脫離開閱讀者和閱讀活動(dòng)去抽象地評判其難度。但事實(shí)上，除了可以量化判定的一些語言形式特征，文本的難度主要表現(xiàn)為內(nèi)容意義的理解難度，而任何符碼的意義一定是閱讀者參與建構(gòu)才可能浮現(xiàn)，根本不存在抽離一切主觀因素的閱讀活動(dòng)，也就不存在脫離了閱讀活動(dòng)的離境性的文本意義。所以，在某種程度上來說，離開了閱讀活動(dòng)的考量去討論文本的純粹難度，是不可能從根本上刻畫“文本難度”的分級特征的。在全國各個(gè)版本的語文教材中，有一些同樣的文本被選入不同的年段，比如楊絳的散文《老王》，有的出現(xiàn)在初中，有的出現(xiàn)在高中，但教師都可以進(jìn)行有針對性的教學(xué)活動(dòng)，恐怕就是因?yàn)槲谋就獾拈喿x活動(dòng)的因素改變了文本的難度。

因此，制定分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)就非常有必要把文本外的因素引入進(jìn)來，不過CCSS 把文本外因素界定為“讀者和任務(wù)”兩個(gè)變量有點(diǎn)累贅，一方面，讀者的個(gè)性差異太大、太復(fù)雜，沒有辦法歸納抽象的類型；另一方面，讀者對文本難度的影響不是孤立存在的，而是加入到閱讀任務(wù)中去的。因此我們提出一個(gè)“閱讀活動(dòng)”的維度，定義為“閱讀者為了完成閱讀任務(wù)選取一定閱讀方式進(jìn)行的閱讀過程”，并具體分解為閱讀過程、閱讀目的、閱讀方式三個(gè)特征，詳述如下。

（1）閱讀過程是閱讀者在閱讀活動(dòng)中根據(jù)不同關(guān)注對象而經(jīng)歷的不同思維過程，主要可以分為理解字面內(nèi)容的理解性閱讀、尋求隱含象征的表征性閱讀、賞析寫作技術(shù)和研究寫作背景的賞析性閱讀、和作者進(jìn)行對話并進(jìn)行反思的批判性閱讀等。

（2）閱讀目的是閱讀者在閱讀活動(dòng)中獲得的受益類型，主要可以分為享受樂趣的趣味性閱讀、求取信息的知識性閱讀、尋找哲理啟發(fā)的哲理性閱讀、追求審美愉悅的審美性閱讀等。

（3）閱讀方式是閱讀者在閱讀活動(dòng)中為達(dá)到特定閱讀目的、實(shí)現(xiàn)閱讀過程所采取的不同閱讀策略，主要類型包括精讀和略讀、速讀和慢讀、單文本閱讀和群文本閱讀等。

比如同樣一本文學(xué)作品，從閱讀過程上看，理解性閱讀主要在于了解具體情節(jié)和細(xì)節(jié)，而研究性閱讀則需要探求創(chuàng)作背景、人物原型；從閱讀目的上看，趣味性閱讀只是感受故事的奇特曲折，而哲理性閱讀需要探究背后的人情世故；從閱讀方式上來看，單篇閱讀只讀一本，群文閱讀則需要聯(lián)系其他作品一起分析……在這些因素的影響下，同一本著作的難度差異也是巨大的。舉個(gè)極端的例子，文本內(nèi)要素難度不高、適合小學(xué)生閱讀的《安徒生童話》，如果采取賞析性或者批判性的閱讀過程，實(shí)現(xiàn)哲理性或者審美性的閱讀目的，那就是一種專家研究性質(zhì)的閱讀，文本難度就會大大增加。

雖然我們承認(rèn)“閱讀活動(dòng)”這個(gè)維度對文本難度的調(diào)整作用，但還是要注意重視文本的典型屬性，要把閱讀活動(dòng)因素和文本典型特征匹配起來。面對同一文本，讀者固然可以采用多種閱讀過程、閱讀目的和閱讀方式來進(jìn)行解讀，但每一特定文本也不是任人揉捏的面團(tuán)，文本本身具有自己的典型特征，隱含著最匹配的閱讀活動(dòng)指標(biāo)。比如對于一般的科普類文本，最匹配的閱讀目的就是知識性閱讀，如果一定要采取審美性閱讀，除非這一文本本身具有審美特質(zhì)，否則就難免過度詮釋，有事倍功半的嫌疑。

此外，“閱讀活動(dòng)”維度對不同性質(zhì)文本的調(diào)整幅度也是有區(qū)別的。信息類文本和文學(xué)類文本的“文本難度”，其評價(jià)因素有很大的區(qū)別，這也是和閱讀活動(dòng)的不同類型有關(guān)的。信息類文本從閱讀過程看往往是理解性閱讀，從閱讀目的看往往是知識性閱讀，從閱讀方式看，以單文本的速度、略讀為主，受這些閱讀活動(dòng)制約，文本內(nèi)要素對信息類文本難度的影響就是決定性的。而文學(xué)類文本的“文本難度”則受到“閱讀活動(dòng)”維度的影響比較大，當(dāng)然情況也很復(fù)雜：從閱讀者的年齡來看，學(xué)段越低，文本內(nèi)要素對文本難度的影響就越大；從閱讀題材來看，敘事性越強(qiáng)，文本內(nèi)要素對文本難度的影響就越大；從閱讀物來看，越是經(jīng)典的文本，研究成果越多，閱讀活動(dòng)因素對文本難度的影響就越大……

文章閱讀和整本書閱讀的難度調(diào)整也有區(qū)別：文章的容量比較小，內(nèi)涵比較簡單，閱讀活動(dòng)因素對文本難度的影響不大，因此比較適合全部用文本內(nèi)要素來衡量。整本書的容量比較大，內(nèi)涵比較復(fù)雜，閱讀活動(dòng)因素對文本難度的影響較大，僅僅用文本內(nèi)要素來衡量，就容易發(fā)生偏差。本課題文本難度定量標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)，主要采取的語料是語文教材中的單篇課文，利用文本內(nèi)要素進(jìn)行分析，取得了非常理想的分級效果。但用同樣的模型去對整本書進(jìn)行分析，獲得的結(jié)果就與人工專家分級有不小的偏差。

三、對文本難度的重新認(rèn)識

至此，我們已經(jīng)推翻了本文開頭所列的“文本難度”的三個(gè)理論前提，并可以將其重寫為：①存在文本難度，但每一個(gè)文本的難度并不完全確定；②文本的難度除了由靜態(tài)的語言形式?jīng)Q定，還受到閱讀活動(dòng)諸因素的影響；③對文本難度進(jìn)行分級必須加入閱讀活動(dòng)維度的考量。這就是說，不存在一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的文本難度等級，任何一個(gè)文本難度的劃分，都必須結(jié)合不同類型的閱讀活動(dòng)采取任務(wù)導(dǎo)向而展開。

舉例而言，針對學(xué)生課外進(jìn)行的科普閱讀活動(dòng)而言，其閱讀過程是理解性閱讀，閱讀目的是知識性閱讀，閱讀方式是速度、略讀和單文本閱讀，這時(shí)閱讀活動(dòng)因素對文本難度的調(diào)整作用就不大，文本難度主要由文本內(nèi)因素決定，甚至可以完全采取量化評價(jià)方式測試詞匯量、詞頻、句長、銜接、結(jié)構(gòu)等因素決定。如果是經(jīng)典文學(xué)作品閱讀，其閱讀過程是表征性閱讀和賞析性閱讀，閱讀目的是哲理性閱讀和審美性閱讀，閱讀方式是精讀、慢讀和單文本閱讀，這時(shí)閱讀活動(dòng)因素對文本難度的調(diào)整作用就很大，文本難度除了受到文本內(nèi)因素影響外，還必須根據(jù)閱讀活動(dòng)因素重新設(shè)計(jì)難度特征，比如在表征性閱讀中，現(xiàn)代主義小說的難度就比現(xiàn)實(shí)主義小說要大；在哲理性閱讀中，哲理散文的難度就比敘事散文的難度要大；在賞析性閱讀中，積淀了更多解讀角度和解讀內(nèi)容的傳統(tǒng)作品就比新時(shí)代作品難度要大。

那么，為什么大眾的心目中會有一把語感的標(biāo)尺，脫離開具體的閱讀活動(dòng)，就事論事也會在“這本書難，那本書容易”的問題上達(dá)成一定的共識？這里可能有兩個(gè)原因：一是存在一些典型文本，文本內(nèi)因素對其難度有決定作用，閱讀活動(dòng)因素對文本難度的調(diào)解作用有限，比如大家公認(rèn)魯迅的雜文要比林清玄的散文難讀；二是所謂脫離開具體閱讀活動(dòng)的評判，并不是真正的脫離，而是隱含了一種常態(tài)化的無標(biāo)記的閱讀活動(dòng)。這種常態(tài)化的無標(biāo)記的閱讀活動(dòng)主要包括以下要素：理解性的閱讀過程，趣味性或者知識性的閱讀目的，中等速度和精度的閱讀方式。概言之，這就是一個(gè)普通水平的讀者在進(jìn)行一般閱讀時(shí)所感受到的文本難度，就是“瀏覽性質(zhì)的非專業(yè)閱讀”，這時(shí)候“文本難度”的主要決定因素是文本內(nèi)因素，閱讀活動(dòng)的調(diào)整作用也不大。

前述所謂脫離了“閱讀活動(dòng)”因素的分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)也沒有脫離“閱讀活動(dòng)”因素，只是提取了所有閱讀活動(dòng)的最小公約數(shù)，暫不考慮閱讀活動(dòng)因素對文本難度的調(diào)整作用而進(jìn)行的簡化處理。

四、對文本難度標(biāo)準(zhǔn)的說明

在以上討論的基礎(chǔ)上，我們制訂了分級閱讀文本難度標(biāo)準(zhǔn)，主要思路和特點(diǎn)說明如下。

（一）隱含“閱讀活動(dòng)”維度

“上海市中小學(xué)漢語分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)研制”項(xiàng)目組所研制的文本難度標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)也預(yù)設(shè)了一個(gè)抽象的“閱讀活動(dòng)”維度，包含以下要素。

閱讀者：中小學(xué)生

閱讀過程：理解性閱讀為主，表征性閱讀、賞析性閱讀和批判性閱讀在高年段有所涉及。

閱讀目的：趣味性閱讀、知識性閱讀為主，哲理性閱讀、審美性閱讀在高年段有所涉及。

閱讀方式：中等速度和精度的單文本閱讀為主。

其實(shí)，這就是對一個(gè)普通中小學(xué)生進(jìn)行課堂教學(xué)外的一般閱讀活動(dòng)的合理想象。

（二）與“上海市中小學(xué)生漢語閱讀能力分級標(biāo)準(zhǔn)”配套

本項(xiàng)目組研制的文本難度標(biāo)準(zhǔn)還有一個(gè)前提條件，它是先期研發(fā)的“上海市中小學(xué)生漢語閱讀能力分級標(biāo)準(zhǔn)”的配套產(chǎn)物，也就是說我們的文本難度標(biāo)準(zhǔn)不是抽象的懸空標(biāo)準(zhǔn)，而是和上海市中小學(xué)生的閱讀能力的分級相匹配的，這種匹配只是大致對應(yīng)并不是嚴(yán)格的一對一關(guān)系（一個(gè)能力等級并不完全匹配一個(gè)文本難度等級）。文本難度標(biāo)準(zhǔn)和閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)的對應(yīng)關(guān)系同樣是在表明我們制定的文本難度標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)設(shè)了一個(gè)一般性“閱讀活動(dòng)”維度的，強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)普通學(xué)生在平均能力水平下，對與其能力相應(yīng)的典型文本所作的難度區(qū)分。

因此，我們將文本難度劃分為五級，和“上海市中小學(xué)生漢語閱讀能力分級標(biāo)準(zhǔn)”的五級能力有大致的對應(yīng)關(guān)系。

（三）量化評估和質(zhì)性評估相結(jié)合

我們設(shè)計(jì)的文本分級同時(shí)包含量化評估和質(zhì)性評估。量化評估主要測試文本可以形式化的難度，由計(jì)算機(jī)自動(dòng)完成。項(xiàng)目組新創(chuàng)了一個(gè)“復(fù)雜度”概念，整合詞頻、句長、詞義難度等因素，結(jié)合人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深度學(xué)習(xí)技術(shù)，能夠快速給出一組文本的難度序列（詳見另文介紹，本文不贅）。質(zhì)性評估由專家按質(zhì)性評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行人工評定。

工作流程是量化評估首先給出文本難度排序，人工專家再根據(jù)不同分類需要，依照質(zhì)性評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整，最后形成文本難度的分類結(jié)論。

（四）信息類文本和文學(xué)類文本相區(qū)分

在“上海市中小學(xué)生漢語閱讀能力分級標(biāo)準(zhǔn)”的制定過程中，我們充分認(rèn)識到信息類文本和文學(xué)類文本的差異，因此在量化評估和質(zhì)性評估中均對兩類文本進(jìn)行了區(qū)別處理。

在質(zhì)性評估中，我們發(fā)現(xiàn)1—3 級的文本主要進(jìn)行的是字面意義處理的理解性閱讀，信息類和文學(xué)類的難度標(biāo)準(zhǔn)差異不大，所以沒有必要區(qū)分；在4—5 級時(shí)，文學(xué)類文本進(jìn)入到表征性閱讀、審美性閱讀的活動(dòng)，所以必須進(jìn)行兩類文本的區(qū)分。

（五）質(zhì)性評估指標(biāo)要素的交叉組合

我們把質(zhì)性評估的指標(biāo)要素區(qū)分為主題、結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)、理解背景、體裁舉例5 項(xiàng)，每項(xiàng)指標(biāo)要素根據(jù)實(shí)際情況分為3—5 級。這并不意味著每一等級在各項(xiàng)指標(biāo)要素上是均衡分布的，比如某一本書在主題和結(jié)構(gòu)上是2 級，在語言特點(diǎn)上是3 級，在理解背景上是4 級，經(jīng)綜合評價(jià)后就可以把整本書的等級評定為3級。當(dāng)然，也可以僅根據(jù)某一個(gè)指標(biāo)要素來進(jìn)行文本難度的分級，比如在主題項(xiàng)目上就可以給出一系列文本的等級分布。

在詳細(xì)給出等級描述之后，我們還提供了各等級的分級依據(jù)，并對關(guān)鍵術(shù)語進(jìn)行概念界定，以便使用者進(jìn)行客觀評價(jià)。

表1 主題

表2 結(jié)構(gòu)

表3 語言特點(diǎn)

表4 理解的背景

表5 體裁舉例

文本難度的分級工作是一項(xiàng)非常復(fù)雜、非常艱巨的任務(wù)，我們在理論思考的前提下，做了一些初步的嘗試。按照我們的思路，今后的工作重點(diǎn)將放到有明確任務(wù)導(dǎo)向的具體文本分類標(biāo)準(zhǔn)上去，只有這樣才能更有針對性地對文本進(jìn)行難度分類，也才能更好地為教育實(shí)踐活動(dòng)服務(wù)。

附錄《上海市中小學(xué)生漢語閱讀能力分級標(biāo)準(zhǔn)（暫定稿）》參數(shù)分類表3：文本類型和難度

（一）量化評估（quantitative measures）

量化評估主要測試文本可以形式化的難度，由計(jì)算機(jī)自動(dòng)完成。項(xiàng)目組確立了“復(fù)雜度”概念，整合詞頻、句長、詞義難度等因素，結(jié)合人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深度學(xué)習(xí)技術(shù)，能夠快速給出一組文本的難度序列。

（二）質(zhì)性評估(qualitative measures)

質(zhì)性評估是對文本難度特征的定性描述，具體包括主題（見表1）、結(jié)構(gòu)（見表2）、語言特點(diǎn)（見表3）、理解的背景（見表4）和體裁舉例（見表5）五個(gè)特征維度。我們界定了每個(gè)維度的不同等級分級指標(biāo)和分層依據(jù)，并對一些核心概念進(jìn)行了界定。