韋永瓊

（江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

對(duì)于教育學(xué)學(xué)科定位的勘察， 以往的研究不足以在觸及問題的核心本質(zhì)上作出令人信服的結(jié)論。 我們不揣冒昧，重新拾起這一問題。 其回溯的起點(diǎn)，是從教育學(xué)自20 世紀(jì)初被作為“舶來品”引入進(jìn)中國(guó)的晚清民初時(shí)期， 而聚焦的線索是： 德國(guó)觀念論——留歐派與留美派——當(dāng)今時(shí)代的中國(guó)教育學(xué)。 事實(shí)上， 它起于傅斯年之問： 教育學(xué)家是干什么的？ 難道他們真的是“堪與前清速成法政學(xué)生比肩的留學(xué)哥大歸國(guó)的教育學(xué)家先生們”嗎？［1］（P9）

一、德國(guó)觀念論背景：教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科登上大學(xué)講堂

1.教育學(xué)的觀念論烙印或胎記

教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科登上大學(xué)講臺(tái)之時(shí)，正是德國(guó)觀念論（或稱德國(guó)古典哲學(xué)）興起的時(shí)期。那么我們這里就有了一個(gè)論題：現(xiàn)代教育學(xué)的德國(guó)觀念論背景——這就是本文所要首先提出來強(qiáng)調(diào)的一個(gè)方面。 強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的德國(guó)觀念論背景，其意義何在呢？

教育學(xué)成為一門現(xiàn)代意義上的獨(dú)立學(xué)科主要發(fā)端于德國(guó)觀念論， 但在國(guó)內(nèi)卻至今未見從德國(guó)觀念論的整體視域出發(fā)來構(gòu)思與之相應(yīng)的教育哲學(xué)①按照羅森克蘭茲（J.K.F.Rosenkranz）的“Pedagogics as a System”被引進(jìn)英美國(guó)家時(shí)譯為“the Philosophy of Education”來看，事實(shí)上，從教育學(xué)的德國(guó)觀念論誕生背景出發(fā)，英文譯名將其在德國(guó)的“體系教育學(xué)”譯為“教育哲學(xué)”是有其道理的。我們這里所指的“教育哲學(xué)”仍然遵循這一最初的思維邏輯框架，即將其視作“一種體系教育學(xué)”的努力。及其體系方面的研究。以往的研究大都從單一人物的教育哲學(xué)或教育思想出發(fā)， 例如康德的教育學(xué)、費(fèi)希特的教育思想、黑格爾的教育思想等。而在這一對(duì)單個(gè)人物教育思想的研究中， 有心的學(xué)者定會(huì)發(fā)現(xiàn)有關(guān)謝林的研究卻極少。究其原因，一是國(guó)內(nèi)以往對(duì)維系在德國(guó)觀念論這一線索下的幾個(gè)關(guān)鍵人物的教育哲學(xué)研究缺乏整體視域，未能從整體性上來對(duì)其進(jìn)行思考； 二是由于缺乏德國(guó)觀念論背景的整體視域， 從而導(dǎo)致了對(duì)維系在這一線索上的幾個(gè)人物的教育哲學(xué)解讀是前后缺失關(guān)聯(lián)的，彼此之間成為了一種孤立的“圣像”。從西方哲學(xué)史來看，觀念論目前已形成學(xué)界共識(shí)，專門有所特指，即主要指的是康德、費(fèi)希特、謝林、黑格爾等這一線索貫穿下來的德國(guó)古典哲學(xué)。 在過去， 人們只是從哲學(xué)家的哲學(xué)出發(fā)來談?wù)撜軐W(xué)家的教育觀或教育實(shí)踐活動(dòng)，但事實(shí)上，教育學(xué)本身具有唯心主義（Idealism）的本質(zhì)特征，這是我國(guó)以往的學(xué)者沒有明確提出來的， 甚至于是有意回避不談它的唯心主義（Idealism）本質(zhì)特征。這當(dāng)然有政治意識(shí)形態(tài)的考慮， 但如果 “唯心主義”（Idealism）一詞在目前的時(shí)代也已經(jīng)得到正名，并不帶有“姓資”或“姓社”的政治立場(chǎng)含義，那么今天來談?wù)摻逃龑W(xué)在理論起源上的唯心主義（Idealism）哲學(xué)本質(zhì)就是合理的了。這對(duì)教育學(xué)的本質(zhì)特征把握是非常重要的， 回避了它就等于回避了對(duì)教育學(xué)本質(zhì)的把握。 凡對(duì)教育學(xué)有所思考的哲學(xué)家和教育家都應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到這一特點(diǎn)，否則，在當(dāng)代談?wù)摻逃龑W(xué)就是一種空洞的言行。

教育學(xué)并非是一門古老的學(xué)科（如古希臘的“七藝”：文法、修辭、邏輯學(xué)［辯證法］、算術(shù)、幾何、天文、音樂；中國(guó)古代的“六藝”：禮、樂、射、御、書、數(shù)），它是一門在西方工業(yè)革命機(jī)器大生產(chǎn)的現(xiàn)代化的時(shí)代背景之下應(yīng)運(yùn)而生的學(xué)科。 這意味著它只能在現(xiàn)代意義上的學(xué)科分類中尋得其作為一門獨(dú)立學(xué)科的位置。也正是基于這一誕生背景，我們才認(rèn)為，當(dāng)前，從德國(guó)觀念論的整體視域出發(fā)來談謝林的教育哲學(xué)就有了新意。換句話說，教育學(xué)天生有著德國(guó)觀念論的胎記或烙印， 而當(dāng)它由德國(guó)出發(fā)走向英美國(guó)家時(shí)，卻被杜威（J.Dewey）改造成了教師培養(yǎng)學(xué)或教學(xué)訓(xùn)練學(xué)（杜威有教育哲學(xué)，但也是實(shí)用主義的， 如若完全把整個(gè)的教育學(xué)籠罩在實(shí)用主義的取向上則是極為不可取的）。至于在法國(guó)則基本上保持的是其在德國(guó)誕生地的特色，法國(guó)的教育學(xué)仍然是非常觀念化的。 我們?cè)侔涯抗饫L(zhǎng)到亞洲， 日本的教育學(xué)表現(xiàn)出兩足走的狀態(tài)， 即不論是理論教育學(xué)還是偏向?qū)嵺`的學(xué)校教育學(xué)，如教師學(xué)或課程論與教學(xué)論等都很發(fā)達(dá)，日本在這兩方面的從業(yè)人員也都各自敬業(yè)。 而中國(guó)的教育學(xué)則始終較為混亂——理論和實(shí)踐不分，而且一直認(rèn)為理論始終是為實(shí)踐服務(wù)的?！皩?shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這句馬克思主義名言，已成為中國(guó)本土教育學(xué)研究的重要指導(dǎo)原則。

近些年來，筆者一直在斷斷續(xù)續(xù)地做著“觀念論教育學(xué)”（Idealism Pedagogy）的專題研究（但到目前為止，暫還未有任何成果發(fā)表），經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的教育學(xué)學(xué)科發(fā)展相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)以及對(duì)海外相關(guān)文獻(xiàn)的長(zhǎng)期關(guān)注， 筆者認(rèn)為教育學(xué)必須恢復(fù)到它原來的面貌，就像在它的誕生地一樣，既有理論教育學(xué)（純粹形而上的思考），也有實(shí)踐教育學(xué)。這需要從業(yè)者有一個(gè)偏重于某一方的選擇， 即你不能同時(shí)既是理論研究工作者又是實(shí)踐研究工作者。 但是，當(dāng)筆者這樣說時(shí)，大家立刻就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種“既有理論又有實(shí)踐”“理論與實(shí)踐二者不可偏廢”的模式長(zhǎng)期以來一直占據(jù)著我國(guó)的教育學(xué)界?？梢哉f，它是中國(guó)教育工作者的自動(dòng)默認(rèn)模式，或不證自明的模式。 然而，需要特別指出的是，這絕不是教育學(xué)真正好的模式， 教育學(xué)的研究隊(duì)伍必須要分清理論工作者和實(shí)踐工作者之別。 不管你是先做好了理論再走向?qū)嵺`， 還是一直在實(shí)踐中摸索而為了解決實(shí)際困難自覺地運(yùn)用到了某些教育理論，那都是有先有后、有所側(cè)重、在同一時(shí)間內(nèi)有所傾向的。 如果一個(gè)人在同一時(shí)間內(nèi)既做理論又做實(shí)踐、既是理論的又是實(shí)踐的，那么他就什么也不是。 他所做出來的東西也不可能真正具有學(xué)術(shù)價(jià)值或使實(shí)踐得到有益的改善。鑒于此，筆者認(rèn)為這才是多年來教育理論工作者始終不能很好地回答“中小學(xué)一線教師認(rèn)為教育理論無用到底是為什么？ ”這一問題的癥結(jié)所在。

確實(shí)，理論教育學(xué)與實(shí)踐教育學(xué)，二者是并行不悖的， 但是從業(yè)人員應(yīng)搞清自己屬于哪一種教育學(xué)，究竟是側(cè)重于理論的還是側(cè)重于實(shí)踐的？唯有教育學(xué)的這兩個(gè)領(lǐng)域的研究工作者都找準(zhǔn)了自己的位置， 并清晰明白地知道自己到底在做的是什么樣的研究、 為了什么樣的目的去做這些研究以及最后做出來到底有什么意義和價(jià)值， 真正地把對(duì)這些問題的解決方案了熟于胸了， 才能胸有成竹地去做各自的研究。也唯有如此，才能使得教育學(xué)在中國(guó)的人文社會(huì)科學(xué)分類體系中找到其應(yīng)有的不可撼動(dòng)的地位。 而這一學(xué)科的地位問題之所以重要，乃在于，教育學(xué)作為一種觀念論是與國(guó)民素質(zhì)、國(guó)家發(fā)展緊密相連的，沒有至深而透徹清晰的教育學(xué)便不可能有一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族、一個(gè)社會(huì)好的教育。

2.民族抱負(fù)與教育學(xué)的學(xué)科氣象①

關(guān)于民族抱負(fù)與教育學(xué)的學(xué)科氣象， 我們可以費(fèi)希特和海德格爾為例。 作為德國(guó)觀念論的成員之一， 費(fèi)希特最具代表性的成就之一是他的國(guó)民教育學(xué)作為其行動(dòng)哲學(xué)的各種場(chǎng)合的公開演講，這些演講既為哲學(xué)家本人所重視，也為后來的研究者們所重視。其文本主要集中于《對(duì)德意志民族的演講》，概括起來，他的國(guó)民教育主要包含了以下幾個(gè)方面的內(nèi)容②此部分內(nèi)容亦可參閱高偉主編的《教育哲學(xué)基礎(chǔ)》第五章“教化與哲學(xué)”，江蘇師范大學(xué)研究生重點(diǎn)項(xiàng)目教材（待出版），2019.：

第一，關(guān)于愛國(guó)主義與世界主義。費(fèi)希特把世界主義規(guī)定為一種認(rèn)為人類生存的目的會(huì)在人類中得到實(shí)現(xiàn)的信念， 而把愛國(guó)主義規(guī)定為一種認(rèn)為這個(gè)目的首先會(huì)在我們是其成員的民族中得到實(shí)現(xiàn)， 然后將所得的成就從這個(gè)民族傳遍全人類的信念。他所說的人類生存的目的，就是人類在自己的世俗生活中自由地、 合乎理性地建立自己的一切關(guān)系，換句話說，就是理性王國(guó)。［2］（P4）

第二，關(guān)于民族復(fù)興的途徑和意義。他認(rèn)為德意志民族的復(fù)興并不單純是這個(gè)民族的事情，而且同時(shí)也是人類如何從它發(fā)展的病態(tài)階段進(jìn)入健康階段的問題， 即人類如何從利己主義占統(tǒng)治地位的時(shí)期進(jìn)入自覺的理性進(jìn)行統(tǒng)治的時(shí)期的問題。 他的基本主張是： 科學(xué)是治愈病入膏肓的人類的唯一手段， 科學(xué)的目的是讓人自由地獲得真理和實(shí)在的根據(jù)。 當(dāng)一個(gè)民族能以這樣的理性科學(xué)塑造他們自己的一切社會(huì)關(guān)系之時(shí)， 他們的民族也就得到了復(fù)興， 亦即進(jìn)入了理性科學(xué)昌盛的時(shí)期。［2］（P7）

第三，一種需要從根本上重新建立的、有計(jì)劃地實(shí)施的民族教育， 即國(guó)民教育或稱為對(duì)國(guó)民的教化。這個(gè)民族的人在接受了新教育之后，都能自主自覺地進(jìn)行“自我塑造”。［2］（P15）費(fèi)希特誠(chéng)然是民族主義者， 但他的民族主義不是要求德意志人征服、統(tǒng)治和掠奪歐洲的其他民族，而是要爭(zhēng)取和維護(hù)德意志民族的獨(dú)立， 使它從外族的壓迫下解放出來。 這在我國(guó)的近代社會(huì)民族國(guó)家處于危亡的時(shí)期， 也為梁?jiǎn)⒊?張君勱等有家國(guó)情懷的現(xiàn)代“士大夫”們所看重，賀麟曾在當(dāng)時(shí)的《大公報(bào)》副刊上連續(xù)發(fā)表了“費(fèi)希特處國(guó)難時(shí)之態(tài)度” 的長(zhǎng)文。［2］（P34）但費(fèi)希特的教化思想除了這方面以外，更重要的是他“既熱愛自己的祖國(guó)，又堅(jiān)持世界大同的理想，既反對(duì)狹隘的民族主義，又反對(duì)列強(qiáng)的霸權(quán)主義。 ”［2］（P34-35）事實(shí)上，費(fèi)希特所特別強(qiáng)調(diào)并大力倡導(dǎo)的這種民族精神（抱負(fù)）與教育學(xué)的學(xué)科氣象形成與走勢(shì)之間的關(guān)系，為后來20 世紀(jì)上半葉處于特殊時(shí)期的存在論哲學(xué)家海德格爾所繼承。海氏曾在《德國(guó)大學(xué)的自我主張》等他的20 世紀(jì)三十年代的文本中說道：

我們Volk(民族)之此在的最外面的邊界，在于所有存在（all being）的這樣一種源初的命令：它存在保持并拯救（retten）其本質(zhì)。 德國(guó)Volk(民族)的本質(zhì)是某種不是由其他民族， 而是由他們與希臘人的親和性所贈(zèng)予的事物， 因?yàn)榫拖裣ＥD人一樣，德國(guó)人被召喚（berufen）到詩與思的活動(dòng)中去。作為一個(gè)被“召喚”的民族，Volk(民族)的命運(yùn)就在于其 “自我負(fù)責(zé)的清明意志”， 一種將通過勞作（Arbeit）為Volk(民族)贏回其源初的“扎根”狀態(tài)（Bodenst?ndigkeit）的意志。 這種朝向一種真正的Volksgemeinschaft（民族共同體）的意志，“將使這個(gè)Volk(民族)對(duì)其自身嚴(yán)厲無情”，也將致力于帶來“一群在成長(zhǎng)中返回到他們的根（Wurzeln）那里去的青年的覺醒（Aufbruch）”。 通過贏回對(duì)其自己的扎根狀態(tài)的感覺，那Volk（民族）同時(shí)就“贏回了它的生存意志（will to existence）的真理，因?yàn)檎胬砭褪窃谝粋€(gè)Volk(民族)的行動(dòng)與知識(shí)中，使得它變得確信、 清明與強(qiáng)壯的那種啟示（revelation）”。［3］（P127）

這段話已經(jīng)清楚地表明“海德格爾追尋的是真理問題以及它與德國(guó)Volk(民族)的關(guān)系，因而他就轉(zhuǎn)向了對(duì)科學(xué)（Wissenschaft）及其本源的考察?！保?］（P127）可以看出，海氏想要通過建立一種存在論的德意志民族精神來重建大學(xué)的科學(xué)精神，一改舊有的僵化了的學(xué)科分類， 恢復(fù)科學(xué)研究的哲學(xué)性，即科學(xué)的探究始于對(duì)世界的驚異，而不是人為的專業(yè)訓(xùn)練、 通過獲得某種科學(xué)研究的工具來進(jìn)行分門別類的所謂科學(xué)研究， 也就是說現(xiàn)代建制的科學(xué)研究首先是在一種學(xué)科分類的狀況下進(jìn)行的，它失卻了科學(xué)探究的本義。如果人們?cè)谶M(jìn)行某一科學(xué)研究時(shí)不首先始于驚異去探究問題，而是被分配到某個(gè)部門或院系或?qū)ｉT的科研機(jī)構(gòu)去用某種方法或工具來進(jìn)行他們的所謂研究任務(wù)，那么這就已經(jīng)不是在進(jìn)行符合科學(xué)探究本身含義的研究了。

3.學(xué)術(shù)研究、學(xué)科分類與教育實(shí)踐

早在1918 年作為北大學(xué)生的傅斯年就曾寫信給當(dāng)時(shí)的北大校長(zhǎng)蔡元培先生， 表達(dá)了關(guān)于文科設(shè)置如何才是合理的思想。 他尤其不同意將哲學(xué)劃歸在文學(xué)院或文科院系，按他的構(gòu)想，哲學(xué)應(yīng)該作為最高學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)所有的文理工科而處于最高的學(xué)科之上，就如同金字塔的頂尖一樣，在哲學(xué)之下， 逐層往下是其他的文理工管法農(nóng)林牧副漁等具體學(xué)科。

傅氏的原文中提到：

校長(zhǎng)先生鈞鑒：

月來學(xué)生對(duì)于吾校哲學(xué)門隸屬文科制度，頗存懷疑之念，謹(jǐn)貢愚見于次。以哲學(xué)、文學(xué)、史學(xué)統(tǒng)為一科，而號(hào)曰文科，在于西洋，恐無此學(xué)制。

中國(guó)人之研治哲學(xué)者，恒以歷史為材料，西洋人則恒以自然科學(xué)為材料?？贾軐W(xué)歷史，凡自然科學(xué)作一大進(jìn)步時(shí)，即哲學(xué)發(fā)一異彩之日，以歷史為哲學(xué)之根據(jù)，其用甚局；以自然科學(xué)為哲學(xué)之根據(jù)，其用至溥。 美國(guó)研治科學(xué)，得博士學(xué)位者，號(hào)“哲學(xué)博士”，英國(guó)牛津諸大學(xué)，研治哲學(xué)，得博士學(xué)位者，號(hào)“科學(xué)博士”，于是可知哲學(xué)與科學(xué)之關(guān)系長(zhǎng)，而與文學(xué)之關(guān)系薄也。［4］

這段文字， 讓我們感受到傅氏對(duì)學(xué)科設(shè)置問題是有過深入思考的， 并不是憑著一時(shí)頭腦發(fā)熱談?wù)劯邢攵选Ｒ部梢哉f，他一直對(duì)中國(guó)現(xiàn)代學(xué)科分類及其學(xué)科門類的劃分與歸屬問題有過深入思考與對(duì)比性的觀察。他指出：“以為哲學(xué)文學(xué)，聯(lián)絡(luò)最為密切，哲學(xué)科學(xué)，若少關(guān)系者，中國(guó)人之謬見然也。蓋習(xí)文學(xué)者，恒發(fā)為立想，作玄談?wù)?，每嫻于文學(xué)，不知文學(xué)本質(zhì)，原屬普遍；西洋為哲學(xué)者，固恒有文學(xué)之興會(huì)，其為科學(xué)者，亦莫不然，文學(xué)家固多兼指哲學(xué)者，其兼指科學(xué)者，尤不少也中國(guó)文學(xué)，歷來缺普及之性，獨(dú)以高典幽艱為當(dāng)然，又以無科學(xué)家，而文士又慣心玄語蓋其淺陋，遂致文學(xué)與科學(xué)之關(guān)系，不可得見，反以哲學(xué)、文學(xué)、史學(xué)為三位一體焉。 今為學(xué)制， 宜袪此惑， 不宜仍此弊也。 ”［4］西方治哲學(xué)的人同時(shí)兼有文學(xué)的素養(yǎng)，而治科學(xué)的人亦兼有文學(xué)與哲學(xué)的素養(yǎng)。 但中國(guó)自進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來， 總是錯(cuò)誤地把哲學(xué)理解成人文學(xué)科，“以為哲學(xué)文學(xué)，聯(lián)絡(luò)最為密切”，而哲學(xué)科學(xué)甚少關(guān)聯(lián)。 在傅氏看來這是大錯(cuò)特錯(cuò)的。

我們可以從傅斯年還在北大做學(xué)生時(shí)給蔡元培校長(zhǎng)寫的這封專門談?wù)搶W(xué)科分類及其設(shè)置問題的信入手， 并將此后傅氏與蔡校長(zhǎng)的書信作為一個(gè)分析的對(duì)象， 來看傅斯年的學(xué)科分類觀及其如何合理設(shè)置的構(gòu)想， 最后再看其晚年帶病主持臺(tái)大校長(zhǎng)事務(wù)的學(xué)科分類與設(shè)置的實(shí)踐， 便可得出有關(guān)教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)及其分屬問題的結(jié)論。①由于篇幅有限，對(duì)此分支主題，我們將撰他文加以闡釋和詳細(xì)說明。

二、留歐派與留美派之爭(zhēng)：中國(guó)近代對(duì)教育學(xué)的引進(jìn)

1.由民族病理學(xué)出發(fā)：民國(guó)時(shí)期教育學(xué)的歐洲范式與美國(guó)范式之爭(zhēng)小考

教育學(xué)在我國(guó)近代有個(gè)來自錢鐘書先生《圍城》里所說的著名的“橋段”為眾人所知：“因?yàn)樵诖髮W(xué)里，理科學(xué)生瞧不起文科學(xué)生，外國(guó)語文系學(xué)生瞧不起中國(guó)文學(xué)系學(xué)生， 中國(guó)文學(xué)系學(xué)生瞧不起哲學(xué)系學(xué)生， 教育系學(xué)生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。 ”［5］事實(shí)上，這句話已經(jīng)真切地描述出了教育學(xué)在當(dāng)時(shí)新式現(xiàn)代大學(xué)里的尷尬狀態(tài)。 自教育學(xué)從西方引進(jìn)中國(guó)時(shí)起就是一副定位不清的狀態(tài)， 這種并不清晰明白的學(xué)科定位很明顯一直延續(xù)至今， 但奇怪的是我們卻佯裝不知，又或者是始終不愿正視這個(gè)問題。新時(shí)期以來的近四十年， 我們對(duì)教育學(xué)學(xué)科的清楚定位與反思至今仍然是未果的。 20 世紀(jì)30 年代，傅斯年——作為留美派泰斗級(jí)人物， 胡適之先生的學(xué)生——作為留歐派即已對(duì)教育學(xué)者們有過一番不客氣的“宣判”①在筆者看來，傅氏的這一不客氣的對(duì)教育學(xué)的評(píng)判，其實(shí)是他獨(dú)具慧眼地看到了教育學(xué)究竟要如何清晰定位它自身才能真正在中國(guó)的土壤上扎得下根來。 教育學(xué)雖不是純粹的人文學(xué)科而是兼具人文科學(xué)與自然科學(xué)特性的社會(huì)科學(xué)，諸如經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等這樣一些學(xué)科（在這里我們沒有列出心理學(xué)這位教育學(xué)的“富親戚”，主要考慮到心理學(xué)無論是在國(guó)內(nèi)還是國(guó)際上都愈來愈強(qiáng)烈的表現(xiàn)出它位列自然科學(xué)而不屬于人文科學(xué)或社會(huì)學(xué)的主流趨勢(shì)），但是它的人文性卻又遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過這些學(xué)科，在研究方法的使用上亦不如后者那樣更靠近自然科學(xué)，體現(xiàn)出一種“硬科學(xué)”特性或“軟科學(xué)”特征。 作為一門非常特殊的人文社會(huì)科學(xué)，教育學(xué)在國(guó)家課題的申報(bào)上是被單列的，這也從一個(gè)方面說明了它的特殊性。但是，教育學(xué)的特殊性到底“特”在哪里呢？因著它的特性之“特”，只有弄清楚了，我們對(duì)之從事研究的人才能做出真正有中國(guó)特色的教育學(xué)來，而這種教育學(xué)的中國(guó)話語又不僅僅只是由官方欽定的“建立中國(guó)特色的教育學(xué)”話語。 真正說來，建立中國(guó)特色的教育學(xué)是由中國(guó)的教育學(xué)者們共同建構(gòu)出來的，它真正要能夠得以建立，又必須是建立，在學(xué)者們對(duì)教育學(xué)的學(xué)科特性之“特”的清晰而透徹的認(rèn)識(shí)上。：

“哥倫比亞大學(xué)的教師學(xué)院畢業(yè)生給中國(guó)教育界一個(gè)最學(xué)好的貢獻(xiàn)。 我沒有留學(xué)或行走美國(guó)之榮幸， 所以我于哥倫比亞大學(xué)的教師學(xué)院誠(chéng)然莫測(cè)高深。 不過，看看這學(xué)校的中國(guó)畢業(yè)生，在中國(guó)所行所為，真正糊涂加三級(jí)。因此我曾問過胡適之先生：“何以這些人這樣不見得不低能？ ”他說，“美國(guó)人在這個(gè)學(xué)校畢業(yè)的，回去做小教員，頂多做個(gè)中學(xué)校長(zhǎng)，已經(jīng)稀有了，我們卻請(qǐng)他做些大學(xué)教授、大學(xué)校長(zhǎng)，或做教育部長(zhǎng)。 ”這樣說來，是所學(xué)非所用了，誠(chéng)不能不為這些“專家”嘆息！這些先生們多如鯽，到處高談教育，什么朝三暮四的中學(xué)學(xué)制【“六三三制”】，竇二墩的教學(xué)法，說得五花八門，弄得亂七八糟。我現(xiàn)在有幾句話敬告這些前清速成法政學(xué)生比肩的先生們：第一，小學(xué)，至多中學(xué)，是適用所謂教育學(xué)的場(chǎng)所，大學(xué)是學(xué)術(shù)教育，與普通所謂教育者，風(fēng)馬牛不相及。 第二，教育學(xué)家如不于文理各科之中有一專門，做起教師來，是下等的教師； 談起教育——即幼年或青年之訓(xùn)練——是沒有著落，于是辦起學(xué)校自然流為政客。第三，青年人的腦筋單純，與其給他些雜碎吃，不如給他幾碗大魚大肉。這些教育家奈何把中學(xué)、小學(xué)的課程弄得五花八門， 其結(jié)果也， 畢業(yè)后于國(guó)文、英、算、物理等等基本科目一律不通。 其尤其荒謬者，大學(xué)校里教育科與文理科平行，其中更有所謂教育行政系、教育心理系等等?！臼聦?shí)上，傅斯年認(rèn)為】教育學(xué)不是一個(gè)補(bǔ)充的副科，便是一個(gè)畢業(yè)后的研究。 【例如】英國(guó)有好些大學(xué)以大學(xué)文理科畢業(yè)者習(xí)教育，未習(xí)文理科者不得習(xí)教育；德國(guó)的教育訓(xùn)練是把大學(xué)的哲學(xué)科（文理經(jīng)濟(jì)政治皆在內(nèi)） 學(xué)生于高年級(jí)時(shí)放在特設(shè)的一種教育學(xué)修習(xí)所中，以便教師之養(yǎng)成?！具@個(gè)判斷在今日看來，仍是公允的?！靠偠灾?，統(tǒng)而言之，做校長(zhǎng)的要從教員出身，否則無直接的經(jīng)驗(yàn)、切近的意識(shí)，其議論必成空談，其行為當(dāng)每近于政客。 然而，要做教師， 非于文理各科中有一專門不可。 所謂教育行政、教育心理等等，或則拿來當(dāng)做補(bǔ)充的講義，或則拿來當(dāng)作畢業(yè)后的研究，自是應(yīng)該，然而以之代替文理科之基本訓(xùn)練， 豈不是使人永不知何所謂學(xué)問？于是不學(xué)無術(shù)之空氣充盈于中國(guó)的所謂“教育專家”之中，造就些不能教書的教育畢業(yè)生，真是替中國(guó)社會(huì)造廢物罷！ ”［6］（P8-10）

歐陽哲生認(rèn)為傅斯年屬于“職業(yè)干練型”的大學(xué)校長(zhǎng)，與張伯苓、梅貽琦等一樣，“他們的黨派色彩相對(duì)淡薄， 抱定教育救國(guó)的宗旨， 以教育為職守，屬于比較純粹的教育家。 ”［7］（P54）但或許正是因?yàn)楸容^純粹， 反而不如當(dāng)時(shí)留學(xué)哥大教師學(xué)院歸國(guó)的教育學(xué)教授們給教育學(xué)帶來的影響強(qiáng)大。 雖然傅氏在這篇“教育學(xué)戰(zhàn)斗檄文” 中已經(jīng)嚴(yán)厲指出： 哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的中國(guó)留學(xué)生給中國(guó)教育界帶來的美國(guó)模式不適應(yīng)國(guó)情， 當(dāng)時(shí)留學(xué)哥大教師學(xué)院歸國(guó)的邱椿、楊亮功等人的“商榷文”②邱椿：《通信：教育崩潰的一個(gè)責(zé)任問題》，原載1932 年7 月31 日《獨(dú)立評(píng)論》第11 號(hào)；楊亮功：《讀了孟真先生<再談幾件教育問題>以后》，原載1932 年10 月16 日《獨(dú)立評(píng)論》第22 號(hào)。似乎顯得回應(yīng)力度很弱， 但是不難看出這已經(jīng)反映了當(dāng)時(shí)教育界內(nèi)部留歐派與留美派兩大系統(tǒng)之間的矛盾， 而傅氏對(duì)哥大教師學(xué)院畢業(yè)的中國(guó)留學(xué)生推廣美國(guó)教育模式未能對(duì)改變中國(guó)教育現(xiàn)狀產(chǎn)生預(yù)期的成效是感到極為不滿的。［6］（P56）傅氏在《通信》中直指邱、楊等人道：“哥大教師學(xué)院的中國(guó)畢業(yè)生確曾在中國(guó)民七八所以來的教育學(xué)界占一個(gè)絕大的勞力，而其業(yè)績(jī)我們似乎不敢恭維。這些教育學(xué)家高談測(cè)驗(yàn)、教學(xué)、行政、心理等等，似乎花梢得很，而于數(shù)科究竟應(yīng)該怎么樣，學(xué)生的知識(shí)如何取得，如何應(yīng)用，很少聽到他們的談?wù)摚壬僖娝麄兊脑O(shè)施。 ”［7］

教育學(xué)在文本上由日本迻譯進(jìn)我國(guó)將近百年了，當(dāng)初的留歐派與留美派之爭(zhēng)，現(xiàn)如今看來是留美派大獲全勝。然而，我們也以親身經(jīng)歷的方式體驗(yàn)到并看到了傅氏當(dāng)年所指出的：“第一，小學(xué)，至多中學(xué)，是適用所謂教育學(xué)的場(chǎng)所，大學(xué)是學(xué)術(shù)教育，與普通所謂教育者，風(fēng)馬牛不相及。第二，教育學(xué)家如不于文理各科之中有一專門，做起教師來，是下等的教師”。 然而，我們要問的是：“大學(xué)是學(xué)術(shù)教育”，它是適用教育學(xué)的場(chǎng)所嗎？ 教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)教師別說在理工科大學(xué)教師面前不能理直氣壯， 就是在文史哲專業(yè)的文科院系大學(xué)教授們的面前也說不起硬氣兒話， 而在經(jīng)管法等社會(huì)科學(xué)專業(yè)的大學(xué)教師們面前， 教育學(xué)的研究方法也遜一籌?！罢勂鸾逃从啄昊蚯嗄曛?xùn)練——是沒有著落，于是辦起學(xué)校自然流為政客”。 唯一可談的似乎是“教育”，但是因?yàn)闆]有具體的學(xué)科奠定其基礎(chǔ)（似乎可以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但心理學(xué)的研究并不以服務(wù)于人的教育為其目的， 教育學(xué)在用起心理學(xué)的研究結(jié)論來也不是完全切合），談起幼兒與青少年的教育來也是沒有著落的， 繼而流為“學(xué)官政客”也是必然?！叭欢鼋處?，非于文理各科中有一專門不可。所謂教育行政、教育心理等等，或則拿來當(dāng)做補(bǔ)充的講義，或則拿來當(dāng)作畢業(yè)后的研究，自是應(yīng)該，然而以之代替文理科之基本訓(xùn)練，豈不是使人永不知何所謂學(xué)問？”這里，傅氏看待教育學(xué)與其他各門學(xué)科之間的關(guān)系是認(rèn)為后者是“體”而前者是“用”，也就是說教育學(xué)是工具性學(xué)科， 而要使用工具得需要首先掌握造工具的原理。“于是不學(xué)無術(shù)之空氣充盈于中國(guó)的所謂‘教育專家’之中，造就些不能教書的教育畢業(yè)生，真是替中國(guó)社會(huì)造廢物罷！ ”

這番爭(zhēng)論的焦點(diǎn)可概括為三點(diǎn)：（1）教育學(xué)沒有自身的學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)；（2）教育學(xué)到底有沒有學(xué)術(shù)？ （3）應(yīng)該將教育理論與教育實(shí)踐分開。 對(duì)此三點(diǎn)問題，我們將在此略為討論第三點(diǎn)。

教育理論與教育實(shí)踐兩個(gè)“領(lǐng)域”的從業(yè)人員要有清晰的專業(yè)定位的區(qū)分意識(shí)。我們知道，一切的理論都只是設(shè)想，都是在觀念層面上的運(yùn)作。教育學(xué)理論研究者是做理論研究的人， 而不是用理論的人。 我們可稍作極端一點(diǎn)的思考，嘗試問問：到了現(xiàn)在，中國(guó)的整個(gè)教育學(xué)界還有真誠(chéng)的人嗎？我們看到這里充斥著太多膚淺的實(shí)踐者， 因?yàn)樗麄兌济χプ鰧?shí)踐，卻忘了自己其實(shí)并不能實(shí)踐。實(shí)踐是要拿命來踐行的（例如，“五四運(yùn)動(dòng)”時(shí)期的一些教育救國(guó)論的持有者們所做的對(duì)中國(guó)現(xiàn)實(shí)教育的改造那樣）。 而現(xiàn)在的所謂教育實(shí)踐者，從來不會(huì)認(rèn)為他們?cè)趯?shí)踐面前是弱小的， 他們以為自己走到實(shí)踐之中去， 看看實(shí)踐在做什么， 描述一下、統(tǒng)計(jì)一些數(shù)據(jù)出來，就是在“做實(shí)踐”了。 但事實(shí)上， 實(shí)踐的本義是善的行動(dòng)或在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)至善（亞里士多德語）。 試問，目前，教育學(xué)界的這些所謂實(shí)踐研究有哪一項(xiàng)是對(duì)現(xiàn)實(shí)有所改善的？ 有哪一項(xiàng)是在他們的行動(dòng)中體現(xiàn)了至善的？那么，矛盾在哪里呢？ 難道是我們用過高的目標(biāo)向過低的人提出了他們所無法企及的目標(biāo)和高度了嗎？

2.民國(guó)時(shí)期的留歐派的學(xué)術(shù)自救路及其指出的教育學(xué)范式

留歐派（比如以傅斯年為例）當(dāng)時(shí)指出留美派給教育學(xué)帶來了負(fù)面影響， 但這種負(fù)面影響的指出并未對(duì)那時(shí)的現(xiàn)實(shí)起到點(diǎn)醒的作用。反而，這種“負(fù)面影響”在當(dāng)時(shí)成為了教育學(xué)這門學(xué)科的主流格局。 現(xiàn)在，百多年過去了，教育學(xué)這門學(xué)科卻在當(dāng)前又再次凸顯出上個(gè)世紀(jì)早期剛剛被引進(jìn)時(shí)以傅斯年為代表的留歐派對(duì)之所批評(píng)的困境來。

那么改善教育學(xué)的這一困境的出路在哪里呢？我們可從傅斯年的學(xué)術(shù)救國(guó)路來做些探究。他的學(xué)術(shù)救國(guó)路集中體現(xiàn)在“讓科學(xué)的東方學(xué)之正統(tǒng)在中國(guó)”（《旨趣》）這一宣言上。學(xué)術(shù)自救路與學(xué)術(shù)救國(guó)路于學(xué)者而言是一體化的，古今中外皆然。其次， 他的治學(xué)目標(biāo)的國(guó)際定位與世界眼光是遠(yuǎn)大的。 最能給我們今天以啟示的是傅氏在當(dāng)時(shí)就提出的拯救“群眾對(duì)于學(xué)術(shù)無愛好心”對(duì)于學(xué)術(shù)救國(guó)、 學(xué)術(shù)立國(guó)、 學(xué)術(shù)強(qiáng)國(guó)的路子而言是最為重要的?！啊畬W(xué)術(shù)’之不發(fā)達(dá)與‘民德’之墮落有密切的關(guān)系， 他堅(jiān)持中國(guó) ‘群德墮落’，‘茍且之行遍于國(guó)中’，其根本原因是‘群眾對(duì)于學(xué)術(shù)無愛好心’，所以學(xué)術(shù)之提升與群德之提升不是兩件事?！保?］（P80）而是二而一的事情。

這里， 我們不是在做某個(gè)歷史人物的教育思想研究，而是要探究作為學(xué)者、教育者，他們?yōu)閷W(xué)術(shù)事業(yè)的發(fā)展做出了怎樣的貢獻(xiàn)。 像傅斯年這樣的學(xué)人， 其主要的學(xué)術(shù)生涯總為學(xué)術(shù)行政事務(wù)所纏身。到目前為止，漢語學(xué)術(shù)界仍然對(duì)之缺乏一本好的傳記供后人傳閱。 如果我們也能像歐美學(xué)人那樣執(zhí)著于諸如不斷給韋伯立傳、 為維特根斯坦等這樣生前幾乎不發(fā)一文不出一書的人立一部具有相當(dāng)分量的傳記（例如：《天才之為責(zé)任：維特根斯坦傳》），那么像傅斯年這樣，在中國(guó)乃至當(dāng)今在世界上的學(xué)術(shù)影響力就絕不僅僅只是今天我們所看到的這樣幾乎是到了有點(diǎn)默默無聞的地步了。甚至像熊偉先生那樣的人（作為中國(guó)留學(xué)德國(guó)的第一個(gè)海德格爾的親炙弟子） 也沒有留下大部頭的著作傳世， 但后人至今亦未能為其撰寫出一部像樣的傳記來。 現(xiàn)在我國(guó)的主流意識(shí)形態(tài)是文化輸出，然而，真正的文化輸出靠的是學(xué)人們的嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)與執(zhí)著鉆研精神。僅僅只是在立傳這一項(xiàng)上，我國(guó)的學(xué)者就意識(shí)淡薄， 未能重視起好的學(xué)人傳記于學(xué)術(shù)進(jìn)展與學(xué)術(shù)影響力之推進(jìn)是其他的研究項(xiàng)目所無法替代的。 如果缺乏這樣一些專門的學(xué)人來為先賢學(xué)人們立出像樣的傳記，所謂“文化輸出”也始終都是難副其實(shí)的。

我們看到，傅斯年留歐回華后，以實(shí)干家與社會(huì)活動(dòng)者形象著稱于世。 他提出大學(xué)的淑世功能具體而具有可實(shí)施性，其核心要旨系于一條，即大學(xué)以學(xué)術(shù)淑世而不是其他， 這是大學(xué)惟一的最根本的社會(huì)功能。與奧爾特加（Jose Ortega Y Gasset）一樣，當(dāng)他談?wù)撐靼嘌郎鐣?huì)的落后與弊病時(shí)，無不指責(zé)西班牙民眾的一盤散沙與懶散墮落狀況卻又將此種全民墮落的狀況視為正當(dāng)而將之作為社會(huì)主流文化來自居， 這種一國(guó)社會(huì)的普遍處于墮落而占統(tǒng)治地位的狀況令?yuàn)W爾特加憂心忡忡， 他一生都在身體力行地對(duì)西班牙社會(huì)呼號(hào)： 如若西班牙要恢復(fù)其在人類歷史上有過的光輝燦爛文明地位， 而不是逐漸淪為西歐最最落后不堪的腐敗國(guó)家、 甚至是在精神上已經(jīng)被逐出歐洲文明而淪為與拉丁美洲那樣一些“第三世界的國(guó)家”為伍，這無疑是西班牙民族最大的恥辱。 在這種民族精神衰敗的危機(jī)意識(shí)緊迫感之下， 奧爾特加以西班牙自塞萬提斯所凝煉出來的《堂吉訶德》 之騎士精神，以筆為長(zhǎng)矛、以演講為無形的劍氣，一生致力于改善西班牙社會(huì)的教化狀況。今天，我們從奧氏逝世后的近七十年來看西班牙社會(huì)的變化及其在歐洲和在整個(gè)國(guó)際上所取得的經(jīng)濟(jì)政治文化地位，不得不說，上個(gè)世紀(jì)上半葉如果不是奧爾特加近乎孤注一擲地終生堅(jiān)持其對(duì)西班牙社會(huì)的改造活動(dòng)，那么西班牙就沒有今日輝煌的成就。再來看傅斯年，他留歐歸國(guó)后，與奧爾特加回到西班牙社會(huì)時(shí)的心情是一樣的， 他們的社會(huì)改革觀念也幾乎如出一轍，只是表現(xiàn)的形式和手段不一樣。傅斯年通過做大學(xué)教授、 做校長(zhǎng)等行政職務(wù)及其他的治學(xué)活動(dòng)來身體力行對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的教育進(jìn)行改革。 他在當(dāng)時(shí)所提出的大學(xué)的淑世功能除學(xué)術(shù)外別無他途， 在今日看來著實(shí)令人佩服。 也就是說， 我們認(rèn)為以往對(duì)傅氏的教育研究都未能真正抓住其要旨， 未能理解自古以來歐洲的大學(xué)觀其最本質(zhì)的功能究竟是什么。 在這里我們將其與教育學(xué)的學(xué)科定位及其發(fā)展聯(lián)系起來思考， 是欲探尋如何從傅氏在上個(gè)世紀(jì)就已經(jīng)指出來的可行之路接著往下走。 即作為一門登上大學(xué)講堂的現(xiàn)代科學(xué)，教育學(xué)須有什么樣過硬的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，從而才能成為令人信服的“硬學(xué)科”。

三、“歐式”“美式”抑或“中式”：當(dāng)今時(shí)代的中國(guó)教育學(xué)

1.一問：教育學(xué)的開端是什么？

從事物的開端出發(fā)來追問教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，首先是它的時(shí)間開端，即時(shí)間源頭的問題。 現(xiàn)在來問這個(gè)問題似乎是奇怪的。 從王國(guó)維譯介第一本教育學(xué)到中國(guó)開始，到如今，教育學(xué)作為一門學(xué)科專業(yè)在中國(guó)已經(jīng)有了一百多年的歷史。但是，我們今天從事這門學(xué)科專業(yè)教學(xué)的人真的知道教育學(xué)是什么嗎？

現(xiàn)實(shí)地看來， 教育學(xué)要么淪落為國(guó)家教育政策的詮釋學(xué)， 要么無可抗拒地為了滿足現(xiàn)實(shí)需求而流變?yōu)檎n程改革調(diào)查學(xué)（“課改”調(diào)查報(bào)告）。 然而，這是教育學(xué)么？ 顯然，我們的學(xué)科定位出了問題，由前面第二部分的考察我們可看出，從一開始教育學(xué)被引進(jìn)到中國(guó)來時(shí)它就走偏了， 但我們卻對(duì)之有意忽視。 在這里，我們不禁要問：一門在學(xué)科定位上出了問題的學(xué)科，它能培養(yǎng)出“高精尖”的專業(yè)人才嗎？ 它還能為這個(gè)國(guó)家的一流頂尖級(jí)人才做出些什么本屬于這個(gè)學(xué)科所應(yīng)有的貢獻(xiàn)呢？ 教育學(xué)在其被移植到中國(guó)這片土地上來的這一百多年里， 一直不斷遭遇著現(xiàn)實(shí)的困境與發(fā)展的瓶頸。 對(duì)此，我們不能再不給予深度的反思了。

其次，我們需追問教育學(xué)的本質(zhì)開端是什么，即教育學(xué)的本性或本質(zhì)源頭問題。 教育學(xué)的三重特性可以通過“是什么”“怎么辦”“為什么”等這三個(gè)問題來進(jìn)行解答。 西方歷來在這三重性上區(qū)分明顯，主事“是什么”的人被安排在大學(xué)或科研院所的文史哲系科或機(jī)構(gòu)里， 拿的學(xué)位也是哲學(xué)博士、文學(xué)博士或史學(xué)博士。而專門尋思“怎么做”的人則被安排在教師教育學(xué)院（比如英美），如果說，這些做學(xué)校教育與教學(xué)改革的人仍然需要理論與思想資源的話， 他們就會(huì)自行去尋找適合其現(xiàn)實(shí)問題研究的理論資源。 而那些在文史哲“經(jīng)院系統(tǒng)”里進(jìn)行著“腳不著地”的哲學(xué)玄思、沉思或冥想， 拉長(zhǎng)了人類歷史縱橫貫線的史料考證亦是不太以現(xiàn)實(shí)之用為其研究的“第一因”。也即是說，國(guó)外專事教育之理論研究的（回答“教育是什么？ ”）從業(yè)人員隸屬于文史哲的研究范疇； 而專門從事學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)踐改革研究的則是教師教育學(xué)院的從業(yè)人員。再一方面，社會(huì)學(xué)是一門既非人文學(xué)科亦非自然科學(xué)的學(xué)科，它被命名為社會(huì)科學(xué)，因而， 社會(huì)學(xué)的研究總是要從社會(huì)現(xiàn)實(shí)出發(fā)從而得出結(jié)論（即從現(xiàn)實(shí)調(diào)查中生成新的專門針對(duì)這一社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的理論）。 但是，教育學(xué)卻絕不像社會(huì)學(xué)那樣僅僅是“社會(huì)科學(xué)”。 事實(shí)上，它是“三性統(tǒng)一”之學(xué)，即教育學(xué)是“是什么”（文史哲）、“怎么辦”（學(xué)校教育與教師教育［赫爾巴特將之定為心理學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)］）和“為什么”（社會(huì)學(xué)與人類學(xué)）這三者合一的學(xué)科。

而我國(guó)的教育學(xué)自從其被引進(jìn)到本土以來，就一直在學(xué)科特性上處于“擰不清”的局面。20 世紀(jì)80 年代至今，全國(guó)教育基本理論委員會(huì)召開了十幾屆學(xué)術(shù)年會(huì)， 但直到今天依然未能在實(shí)然上將教育學(xué)的這三重特性各自安放在它所應(yīng)有的位置上。 我們不難發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)現(xiàn)如今的大學(xué)里，社會(huì)學(xué)系有專門做社會(huì)教育問題研究的專家， 歷史系有專門做教育史實(shí)研究的學(xué)者， 而在哲學(xué)系卻甚少有系統(tǒng)而嚴(yán)肅的教育形而上學(xué)的思考， 文學(xué)系的教育研究也未見其印象鮮明的特色。 哲學(xué)與文學(xué)上對(duì)教育的思考，在國(guó)外的情況是怎樣的呢？此問題前面第二部分已經(jīng)作了些回答，雖不系統(tǒng)，但此處由于主題所限不再詳細(xì)展開。

2.二問：教育學(xué)的現(xiàn)狀是什么？

教育學(xué)因?yàn)槠湓诨A(chǔ)教育領(lǐng)域沒有具體的學(xué)科可落腳， 但它卻又被設(shè)置在師范院校或其他各類院校的師范專業(yè)。 這就導(dǎo)致了這一沒有具體學(xué)科可落腳的教育學(xué)學(xué)科無法往中小學(xué)教師隊(duì)伍中輸送人才。 然而，教育學(xué)的師范性何在？ 為什么它要被設(shè)置為師范類學(xué)科？除教育學(xué)外，其他的所有師范類學(xué)科都能夠在中小學(xué)找到它可落腳的具體學(xué)科，比如，中文系的各專業(yè)方向都可去教語文，外語系的可去教英語等語言類課程，文史哲、數(shù)理化、地生、音體美等等皆能一一對(duì)應(yīng)于中小學(xué)所開設(shè)的全部課程， 唯獨(dú)教育學(xué)在中小學(xué)沒有與之對(duì)應(yīng)的學(xué)科。因而這些年來，國(guó)內(nèi)的高師院校的教育科學(xué)學(xué)院大都辦起了小學(xué)教育本科專業(yè)， 小學(xué)老師不再僅僅只是由數(shù)學(xué)系或中文系或英文系來培養(yǎng)。 但在與這樣一些學(xué)科院系一爭(zhēng)小學(xué)教育本科專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)勢(shì)的角逐中， 教育科學(xué)學(xué)院辦小學(xué)教育本科專業(yè)的不可替代的優(yōu)勢(shì)又在哪里呢？

另一方面，對(duì)此問題的解決。我們認(rèn)為目前我國(guó)的教育學(xué)已經(jīng)來到了一個(gè)迎接它的新氣象的關(guān)口。新中國(guó)成立七十年來，教育學(xué)普通本科專業(yè)幾起幾落， 由于它在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域即中小學(xué)校沒有對(duì)應(yīng)的學(xué)科， 但它在高校專業(yè)設(shè)置中又屬于師范類招生， 這就導(dǎo)致了它的專業(yè)學(xué)習(xí)與就業(yè)前景產(chǎn)生了不對(duì)等的矛盾。

事實(shí)上， 就目前國(guó)內(nèi)對(duì)教育學(xué)專業(yè)人才需求的發(fā)展趨勢(shì)來看，亟需開辦教育哲學(xué)本科專業(yè)。它不同于教育學(xué)本科專業(yè)招生， 后者主要的就業(yè)面向還是有去往基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的慣性思維， 同時(shí)也因它的學(xué)科格局定位不夠高， 因而難以很好地做到對(duì)學(xué)生的就業(yè)去向往高校、 行政管理等等高層次的機(jī)構(gòu)進(jìn)行定位和引導(dǎo)。其實(shí)，教育哲學(xué)本科專業(yè)，其起點(diǎn)本身就高，開設(shè)形勢(shì)所需的教育哲學(xué)本科專業(yè)，這既有利于教育學(xué)專業(yè)水平的整體提升，又有利于在各級(jí)各類教育部門工作的人員提高專業(yè)素養(yǎng)。當(dāng)然，具體的實(shí)施方案或還需更為慎重地系統(tǒng)論證與調(diào)查研究。

3.三問：教育學(xué)的未來是什么？

教育學(xué)是什么？放眼國(guó)際，教育學(xué)在國(guó)外事實(shí)上可分為英美式與歐洲式。什么是教育學(xué)？哲學(xué)是教育學(xué)嗎？ 心理學(xué)是教育學(xué)嗎？ 社會(huì)學(xué)是教育學(xué)嗎？ 它們之中總是包含著對(duì)教育問題的思考或研究，但它們不是教育學(xué)，而是哲學(xué)對(duì)人的思考，心理學(xué)對(duì)人的研究， 社會(huì)學(xué)對(duì)人類社會(huì)的現(xiàn)狀調(diào)查與社會(huì)問題的揭露。

在此，我們接著前面第一、二部分的內(nèi)容往下走， 要從中西方的精神倫理文化道德之根來作些對(duì)比性的思考。 試舉一例，舍勒（M. Scheler）曾經(jīng)在《道德建構(gòu)中的怨恨》中論證過基督教的“愛鄰人” 并非奴隸道德或普羅大眾的泛濫化的所謂道德，它也不生恨( 不產(chǎn)生怨恨) 。 “基督教的愛之根基完全與怨恨無關(guān)；但另一方面，基督教的愛理念又最容易受已有的怨恨利用，以表達(dá)怨恨，用基督教理念來矯飾怨恨感； 因而敏銳的目光往往難分辨真正的愛與怨恨選擇的表達(dá)愛的形式。 ”［8］舍勒的這段表述， 實(shí)際上透露出的是某種東西方文明各自賴以生存的傳統(tǒng)正價(jià)值總是容易在現(xiàn)實(shí)的俗世生活中走向反面。如同傅斯年曾經(jīng)是“新文化運(yùn)動(dòng)”舉大旗者，他自己作為當(dāng)時(shí)由“舊文化”走向“新文化”的一代學(xué)人，實(shí)際上內(nèi)在精神品質(zhì)中仍然在踐行著的是自孔子以來的傳統(tǒng)儒家文化之淑世精神。 這種淑世行動(dòng)總是在俗世中與大眾共同來實(shí)現(xiàn)的，因而，其程度的完成就不獨(dú)立依賴于具有慎終追遠(yuǎn)之內(nèi)在精神品質(zhì)的學(xué)人， 而往往卻容易為世俗所曲解并將之在踐行的過程中走樣變形， 失了原本高妙的意思而變?yōu)橐环N俗不可耐的令人厭棄的偽善之物。

我們還可把眼界放得更廣闊些。 前面提到西班牙的奧爾特加留學(xué)德國(guó)后， 回到其祖國(guó)進(jìn)行了一系列的教育改革， 對(duì)西班牙社會(huì)回歸西歐本來應(yīng)有的不可被忽視的強(qiáng)國(guó)形象以及恢復(fù)其具有國(guó)家民族文化特色的昔日榮光做出了貢獻(xiàn)。 但有一點(diǎn)需要引起我們思考的是為什么西班牙的騎士精神同樣也是不切實(shí)際的幻想與瘋狂， 卻沒有在西班牙的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中被敗壞掉而走向它的反面呢？這是我們?cè)诖酥砸獙⒍吣贸鰜肀容^的緣由所在。 如果說我們是一個(gè)全民沒有宗教信仰的國(guó)度， 沒有傳統(tǒng)的國(guó)教——一種民族宗教作為根基支撐著整個(gè)國(guó)家民族的存在與發(fā)展， 這種評(píng)估似乎也不完全正確。 或者是否可以說我國(guó)自古是一個(gè)只講綱常倫理的世俗社會(huì)， 而非像西方社會(huì)那樣除了我們生活著的這個(gè)現(xiàn)實(shí)俗世社會(huì)外還存在一個(gè)看不見的“上帝國(guó)”（天城），這樣的判斷也不完全正確，因?yàn)槲覈?guó)自古即有“老天爺”“上天”“鬼神”之說，從讀書人到國(guó)家統(tǒng)治者再到老百姓都有一定程度的信仰與認(rèn)可這種“上天的力量”“天意”“天命難違”等。在傅斯年這里，他找到的根本癥結(jié)是我國(guó)的傳統(tǒng)學(xué)問缺乏科學(xué)與理性的技術(shù)實(shí)在論，即他之所以在留學(xué)七年歸國(guó)后要建“史語所”、要從考古學(xué)的角度來研究我國(guó)的歷史語言文化的緣由， 乃在于他認(rèn)為惟當(dāng)如此才能有學(xué)問的立基之本，歷史學(xué)即為史料學(xué)，有一分材料說一分話，沒有材料則所說非可信。 而在“史語所”建立之前的中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)都是一種就經(jīng)釋經(jīng)的空談， 毫無科學(xué)與理性的技術(shù)實(shí)在性可言。我們認(rèn)為這種“科學(xué)與理性的技術(shù)實(shí)在性”其實(shí)是源自古希臘的“技藝至善論”。

鑒于此，或許到了現(xiàn)在，我們應(yīng)該靜下來思考的是一門能夠被稱為學(xué)科專業(yè)的“教育學(xué)”，它的“不是空談”的令人信服的實(shí)在性究竟何在呢？ 想清楚這個(gè)問題， 無疑才是教育基本理論從業(yè)者的第一基本使命。