吳 云 管仲軍 盧鳳香

醫(yī)學服務對象是人。人是一種集生物屬性、社會屬性和精神屬性于一體的獨特生命。醫(yī)乃仁術，醫(yī)學是集自然科學、人文和社會科學屬性于一體的綜合學科。在人類與醫(yī)學發(fā)展的歷程中，醫(yī)學與人文曾經(jīng)歷相合、疏離、分裂、融合等不同關系模式下的發(fā)展形態(tài)，醫(yī)學也因過度依賴自然科學技術而引發(fā)系列社會問題，導致醫(yī)學失去人性。為此，人們開始把更多目光投向人文社科以尋求問題解決之道，醫(yī)學人文也因其在倫理價值、職業(yè)素養(yǎng)、人文情懷與人文技能培養(yǎng)等方面的積極作用而日益發(fā)展，并成為醫(yī)學教育的重要組成部分?！丁敖】抵袊?2030”規(guī)劃綱要》強調(diào)“加強醫(yī)療服務人文關懷，構(gòu)建和諧醫(yī)患關系”，新醫(yī)科建設呼喚醫(yī)、文學科交叉，都彰顯了新時期醫(yī)學人文教育的重要性。

1 美國醫(yī)學人文教育的發(fā)展

醫(yī)學人文包括了醫(yī)學與宗教、法律、歷史、人類學、倫理學、心理學、社會學、文學、藝術等多個學科交叉而形成的學科群。它是20世紀興起的以反思醫(yī)學目的、維護醫(yī)學尊嚴、堅守醫(yī)學良知等為內(nèi)容的學術思潮、教改實踐和文化運動[1]。20世紀以來，作為世界醫(yī)學人文教育發(fā)展的重要推動者，伴隨醫(yī)學人文課程的發(fā)展，美國醫(yī)學人文教育經(jīng)歷了四個重要發(fā)展階段，為各國醫(yī)學人文教育及人才培養(yǎng)提供了借鑒。

1.1 啟蒙期(20世紀初至40年代)

主要特點是醫(yī)學史課程的獨立設置以及“醫(yī)學人文”術語的提出。20世紀早期，不少西方學者開始提出醫(yī)學人文的概念，促進了美國醫(yī)學人文思想的啟蒙。1913年，美國第一部全面介紹世界醫(yī)學史的專著HistoryofMedicine出版并很快成為權(quán)威課本。1929年，美國約翰·霍普金斯大學成立英語國家中最早醫(yī)學史研究所(醫(yī)學史系)，聘請受過醫(yī)學史訓練的專人教授[2]。1930年作為全美醫(yī)學院實施第二個獨立歷史項目的機構(gòu)在美國加州大學舊金山分校醫(yī)學院成立[3]。1937年全美67所醫(yī)學院中有46所醫(yī)學院開設了醫(yī)學史課程[4]。1948年，美國科學史家薩頓首次用“醫(yī)學人文”術語。提倡融匯科學與人文為一體的新人文主義，指出醫(yī)學人文學對醫(yī)學發(fā)展具有重要影響，從而推動了美國醫(yī)學人文思潮的興起。

1.2 興起期(20世紀50年代至60年代)

主要特點是更多醫(yī)學人文課程的設置及醫(yī)學人文相關機構(gòu)的創(chuàng)立。1952年～1957年，美國凱斯西儲大學醫(yī)學院開設醫(yī)學人文課程，這被認為是北美最早的醫(yī)學人文課程[5]。1955年美國88%的醫(yī)學院以必修課或選修課的形式提供醫(yī)學史課程。但1960年代后，醫(yī)學史領域已為日益增加的社會科學、行為科學、醫(yī)學人文學科等課程分享[4]，更多醫(yī)學人文課程在60年代得到設置。一些致力于醫(yī)學人文研究的相關機構(gòu)和社會組織應運而生。1967年，賓夕法尼亞州立醫(yī)學院成立了第一個醫(yī)學人文機構(gòu)[6]。1969年，美國健康與人類價值學會創(chuàng)建[1]。

1.3 發(fā)展期(20世紀70年代至80年代)

主要特點是多學科交叉的醫(yī)學人文相關機構(gòu)的廣泛設立及促進醫(yī)學人文課程設置的課程改革的實施。首先是1971年佩里格里諾創(chuàng)建醫(yī)學人類價值研究會[7]。1972年全美4%的醫(yī)學院校將醫(yī)學倫理學作為正規(guī)的必修課獨立開設[8]。其次是醫(yī)學院校積極引進人文教師，建立相應人文機構(gòu)。1972年濱州大學醫(yī)學院聘任第一位從事文學的醫(yī)學院教授[9]。1973年美國德克薩斯大學加爾維斯頓分校建立醫(yī)學人文研究所，1988年開始研究生課程，提供跨學科醫(yī)學人文碩士和博士學位[10]。1972年美國南伊利諾大學醫(yī)學院嘗試將人文學內(nèi)容引入大學課程，并于1976年成立醫(yī)學人文學系[11]。1978年東卡羅萊納大學布羅迪醫(yī)學院建立醫(yī)學人文學系，并提供醫(yī)學人文課程[12]。1982年美國阿肯色州立大學醫(yī)學院設立醫(yī)學人文機構(gòu)，為本校和當?shù)靥峁┽t(yī)學人文教育、研究和倫理價值咨詢服務[13]。與此同時，1976年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，1977年美國學者恩格爾提出了生物心理社會醫(yī)學模式的著名思想論斷，1979年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，這些都為80年代后醫(yī)學人文教育的發(fā)展提供了強大的理論與學術支撐。

20世紀80年代，受新的醫(yī)學模式思潮及美國醫(yī)學院聯(lián)合會醫(yī)生總體職業(yè)教學委員會報告影響[14]，不少醫(yī)學院校著手修訂本校的課程計劃，一個重點是重視醫(yī)療實踐中的醫(yī)患關系，向?qū)W生傳授建立良好醫(yī)患關系的技巧和態(tài)度，培養(yǎng)學生良好的交流溝通能力。1985年，哈佛醫(yī)學院開發(fā)了新途徑課程計劃，開設病人-醫(yī)生課程，實施以病人定向的課程安排[15]。更多醫(yī)學院開始提供醫(yī)學人文方面的課程，如戴維森學院、德雷克塞爾大學醫(yī)學院等。1988年美國阿諾德·戈爾德基金會成立，每年資助全美醫(yī)學院和護理學院的醫(yī)學生入學時舉行白大衣授予儀式，同時宣誓《希波克拉底誓言》，這也是美國規(guī)范人文醫(yī)學教育的開端[16]。

1.4 拓展期(20世紀90年代至今)

主要特點是醫(yī)學人文課程的普遍設置和選修、以整合為主要特征的醫(yī)學人文課程改革的興起以及體現(xiàn)新的發(fā)展方向的醫(yī)學人文課程的拓展。20世紀90年代，美國更加重視醫(yī)學生人文素養(yǎng)。1991年開始鼓勵具有社會科學和人文科學背景的學生報考醫(yī)學院，且增加了作文考試[17]。1994年紐約大學醫(yī)學院創(chuàng)建了第一個醫(yī)學人文學網(wǎng)頁，后發(fā)展成文學、藝術與醫(yī)學數(shù)據(jù)資源庫[18]，匯集了世界各國的醫(yī)學人文學科相關信息資源。同年，由羅伯特·伍德·約翰遜基金資助的《為未來培養(yǎng)醫(yī)師》醫(yī)學教育課程改革項目在全美8所醫(yī)學院啟動。改革的一個重要結(jié)果就是醫(yī)學人文課程的大量設置[19]。1995年幾乎所有醫(yī)學院都開設了人文科學課程，并得到了聯(lián)邦基金[14]。2011年，在美國133所被認證院校中有69所要求學生必須選修醫(yī)學人文課程[20]。2016年一項面向美國醫(yī)學院協(xié)會和美國骨病醫(yī)學院協(xié)會134所醫(yī)學院的調(diào)查顯示，70.8% (95所)提供必修課，80.6% (108所)提供選修課。有80所學校報告四年內(nèi)所需人文學科教學的平均總時數(shù)為43.9學時[6]。醫(yī)學人文教育研究不斷受到關注并發(fā)展，MedicalHumanities創(chuàng)刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等頂級雜志開設專欄或增設人文話題版面[21]，1999年～2017年，美國是醫(yī)學人文和人文醫(yī)學領域發(fā)文量最多的國家[22]。

20世紀90年代末至21世紀初，以整合為主要特征的醫(yī)學人文課程改革興起。1998年加州大學舊金山分校醫(yī)學院啟動“以基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、行為科學和社會科學全面整合”的課程改革，其病人關懷基礎覆蓋整個基礎核心課程階段，涉及臨床技能、職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)、臨床思維等[23]。2003年加州大學洛杉磯分校實施基于問題的教學方法(problem-based learning,PBL)結(jié)合的器官系統(tǒng)為基礎的課程整合改革，開設Doctoring課程[24]。2005年梅奧醫(yī)學院對持續(xù)90年的課程實施改革，構(gòu)建四個主題為特征的高度整合化、模塊化課程，其中一個主題就是幫助學生了解影響醫(yī)療構(gòu)成的社會因素、相關醫(yī)療體系、醫(yī)療改革進程、職業(yè)規(guī)范的要求、有效的醫(yī)療交流以及相關文化背景，以及對患者安全的關注及質(zhì)量改進理論的學習與應用[25]。2006年哈佛醫(yī)學院“新途徑整合課程”改革，促進了醫(yī)學人文課程總課時和選修課程門類的增多[26]。2009年約翰·霍普金斯大學醫(yī)學院實施從基因到社會課程體系，就職業(yè)精神、醫(yī)患溝通等主題整合[27]。2015年哈佛醫(yī)學院實施“途徑”創(chuàng)新課程改革，發(fā)起了多學科與多機構(gòu)的“藝術與人文倡導計劃”[28]。課程整合促進了學科融合。

20世紀初敘事醫(yī)學和健康人文的興起引領了新型醫(yī)學人文課程的新發(fā)展，注入了新活力，拓展了醫(yī)學人文邊界。2001年，美國麗塔·卡倫提出敘事醫(yī)學概念[29]，引領敘事醫(yī)學運動，促進了醫(yī)患溝通研究和實踐的敘事轉(zhuǎn)向。哥倫比亞大學首開敘事醫(yī)學課程，2009年招收敘事醫(yī)學方向的理學碩士。2009年，125所被調(diào)查美國醫(yī)學院校中有106所開設了敘事醫(yī)學類課程，至少59所將某種形式的敘事醫(yī)學作為必修課[30]。2010年健康人文概念提出，推動了多所大學健康人文研究機構(gòu)和相關課程的設置，美國科羅拉多大學安舒茨醫(yī)學院通過“保健中的藝術與人文項目”，開設文學中的女性身體和健康，法律與醫(yī)學，女性、生殖和權(quán)力，HIV/AIDS與美國文化，文學、電影、電視中護士形象等課程[31]。所有這些努力都在不斷促推醫(yī)學人文教育在美國乃至全世界的拓展，并成為《世界醫(yī)學聯(lián)合會本科醫(yī)學教育國際標準》要求，促推醫(yī)學人文學科研究邊界和發(fā)展視域的拓展，醫(yī)學人文教育已經(jīng)成為醫(yī)學教育不可或缺的重要組成部分。

2 美國醫(yī)學人文教育的特征

2.1 培養(yǎng)目標明確

美國醫(yī)學教育界和醫(yī)學院校關于醫(yī)學人文教育的目標很明確。1984年美國醫(yī)學院聯(lián)合會的醫(yī)生總體職業(yè)教學委員會報告建議，醫(yī)學教育應當像知識的傳授一樣，強調(diào)技能、價值觀和態(tài)度的訓練。波士頓大學在七年制人文/醫(yī)學教育項目中明確提出著力培養(yǎng)具備寬厚的醫(yī)學人文思想素養(yǎng)的高層次人才[32]。耶魯大學醫(yī)學院的教育目標是培養(yǎng)對醫(yī)學藝術有高超技能、對患者富有同情心的行醫(yī)者，養(yǎng)成一種能保持社會科學習慣的學科帶頭人[33]。加州大學舊金山分校課程計劃目標之一就是培養(yǎng)職業(yè)精神，強調(diào)應當具有自我評價和道德反思能力，終生能夠開展負責任的、有同情心的醫(yī)學實踐[23]。明確的醫(yī)學人文教育目標為美國醫(yī)學人文課程的設置指引了方向，實現(xiàn)了由重視知識、價值到重視技能、行為、態(tài)度和情緒情感的轉(zhuǎn)變。

2.2 師資隊伍學科背景多元

美國醫(yī)學院校醫(yī)學人文師資隊伍以專兼職結(jié)合，兼職為主，教師來源多樣、學科背景多元。他們可能是大學內(nèi)部教師、醫(yī)院醫(yī)生或者社區(qū)行政管理者。一般都具有人文社會學科或不同醫(yī)學學科專業(yè)背景，有的具有兩種以上學科背景。美國很多高校醫(yī)學倫理學教學團隊主要由倫理學與哲學教師、醫(yī)生以及律師等構(gòu)成，倫理學、哲學教師進行臨床前教育，醫(yī)生則負責臨床期倫理教育[34]。如阿肯色大學醫(yī)學院，醫(yī)學人文系僅兩名專職教員，大量兼職教師主要來自歷史、文學、人類學、法學等領域。其醫(yī)學倫理學授課教師主要由十個來自醫(yī)學院的醫(yī)生和同等數(shù)量來自人文藝術學院的人文教師組成[13]。約翰·霍普金斯大學醫(yī)學院伯曼生命倫理學研究所37 位教師來自學校四個學院，擁有醫(yī)學博士/哲學博士、醫(yī)學博士/法學博士或法學博士/哲學博士雙博士學位的教師有6人[35]?？傊?，來源多樣、學科背景多元的復合型師資隊伍為美國醫(yī)學院醫(yī)學人文課程的綜合發(fā)展提供了支撐。

2.3 課程設置趨向綜合

美國醫(yī)學院校注重醫(yī)學人文課程設置的綜合性，針對現(xiàn)實問題選擇與設計不同主題，貫穿起不同學科，促進醫(yī)學與人文、社會、行為科學等的交叉融合與整合。如紐約大學醫(yī)學院的醫(yī)生、病人和社會，包括有關倫理學、溝通技巧、行為醫(yī)學、預防醫(yī)學、文化多樣性、衛(wèi)生政策、慢性病和疼痛處理以及家庭暴力等方面的實質(zhì)性內(nèi)容[36]，約翰·霍普金斯大學醫(yī)學院的病人、醫(yī)生和社會，包括醫(yī)學史、倫理學、職業(yè)行為自我保護(醫(yī)師職業(yè)的生活方式、培養(yǎng)終身學習的能力、性格測試和適應工作環(huán)境)等[37]。20世紀末至21世紀初的醫(yī)學人文課程整合改革都是課程設置綜合化的典型表現(xiàn)。

2.4 教育經(jīng)歷貫穿院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育

美國大部分醫(yī)學院校開設貫穿第一到第四學年的醫(yī)學人文課程。以美國伊利諾大學醫(yī)學院為例，大學第一、二學年，主要通過講授、研討會的形式向?qū)W生提供一些與醫(yī)學實踐相關的倫理學、法律和政策解決方面的內(nèi)容。另外，還提供一些為解決專業(yè)問題而設計的工作坊。第三學年，學校提供一個為期兩周的專門關于醫(yī)生病人關系的課程。當醫(yī)學生進入臨床成為臨床見習醫(yī)生時，還要求必須接受一系列醫(yī)學人文課程學習經(jīng)歷。旨在與醫(yī)學的各個專業(yè)領域保持獨特的相關性，被設計的醫(yī)學人文學習模塊是家庭和社區(qū)醫(yī)學、內(nèi)科學、婦產(chǎn)科學、兒科學和外科學內(nèi)容的一部分。第四學年，醫(yī)學生必須參加一個兩周的醫(yī)學人文綜合課程社會、法律和衛(wèi)生保?。横t(yī)生的作用[11]。美國西北大學芬堡醫(yī)學院向所有年級學生開設醫(yī)學人文學與生命倫理學課程，一二年級為醫(yī)學人文學討論會專題，三年級見習為倫理學個案討論會，四年級為一些選修課。內(nèi)、外、婦產(chǎn)科住院醫(yī)生也上課，且每年提供一個進修生名額[38]。美國醫(yī)學人文教育在畢業(yè)后住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)及繼續(xù)教育階段延續(xù)，甚至拓展至醫(yī)生整個職業(yè)生涯[39]。美國加州大學舊金山分校住院醫(yī)師學習期間，每周一次的內(nèi)科大查房1/3左右的內(nèi)容是醫(yī)學人文教育，而平時各種講座，這一比例甚至可達1/2以上[21]。敘事醫(yī)學的發(fā)展也為醫(yī)學人文教育在整個職業(yè)生涯的持續(xù)開展提供了支持。

2.5 教育對象比較多元

正是由于美國醫(yī)學人文教育拓展醫(yī)生整個職業(yè)生涯，所以美國醫(yī)學人文教育對象呈現(xiàn)多元化趨勢。不僅面向各種學歷層次的醫(yī)學生和醫(yī)學預科生，還面向大學教師、住院醫(yī)生、臨床醫(yī)生、從事衛(wèi)生健康事業(yè)的社區(qū)行政管理人員。除了開設醫(yī)學人文教育相關課程，許多醫(yī)學院專為碩士、博士或具有同等學歷的醫(yī)學生提供醫(yī)學人文研究生教育項目，也有的會通過工作坊的形式為相關職業(yè)人士提供醫(yī)學人文培訓。美國阿肯色大學醫(yī)學院，在網(wǎng)上為所有臨床科室的住院醫(yī)師提供了一個短期的倫理學課程。每年夏天會為來自全州20位衛(wèi)生保健專業(yè)人員開設關于衛(wèi)生保健倫理方面的工作坊，以幫助他們有效處理醫(yī)院倫理委員會和醫(yī)學實踐中需要解決的倫理問題。

2.6 教學方法和培養(yǎng)途徑多樣

除了傳統(tǒng)的課堂講授，美國醫(yī)學院校醫(yī)學人文課堂主要采用基于小組的案例教學、問題教學和研討課等形式，注重學生參與及小組討論，嘗試通過運用標準化病人、情景模擬、角色扮演、觀看影片、閱讀文學作品、欣賞音樂、表演心理劇或戲劇、參觀博物館或美術館等多種教學方法和培養(yǎng)途徑來促進醫(yī)學生團隊合作、交流溝通、問題解決、臨床思維等綜合能力發(fā)展。如南伊利諾大學醫(yī)學院，醫(yī)學人文課堂多采取講授、小組案例討論、小型研討會、主題匯報或是與標準化病人互動錄像等方式開展。教學方法包括講座、研討會、基于案例的小組討論、標準化病人互動錄像和學生參與模擬審判[11]。阿肯色大學醫(yī)學院醫(yī)學倫理學采用小組討論的形式，學生們被分成10人一組，課堂結(jié)束要求每個學生撰寫簡短的關于案例的分析和解決方案。技術強化醫(yī)學人文教育也得以推進，如喬治城大學醫(yī)學院的基于網(wǎng)絡的多媒體醫(yī)學人文課程[40]，以及一些院校的混合學習課程途徑、基于藝術的移動應用程序、攝影、敘事技術等[39]。還有臨床實踐融入倫理、法律、心理、文學等以培養(yǎng)醫(yī)學生溝通交流能力、寫作能力及同理心，突出醫(yī)學人文課程教學的實踐性。也提供醫(yī)學人文科研訓練。斯坦福大學醫(yī)學院于2000年將醫(yī)學學者計劃擴大一個新的分支：藝術和人文醫(yī)學學者。該項目鼓勵對藝術和/或人文學科與醫(yī)學交叉點感興趣的醫(yī)學生通過完成與教師和其他專家指導的重點項目來追求這一興趣[41]。加州大學舊金山分校醫(yī)學院學生在第四學年高級學習(含選修輪轉(zhuǎn)、研究課、專題調(diào)查)時，可以選擇衛(wèi)生政策、人文學科、醫(yī)學教育等社團[23]。華盛頓大學醫(yī)學中心為了學生POM(Practice of Medicine，貫穿四年醫(yī)學教育，以臨床倫理與醫(yī)患溝通為主干)順利完成，學校要求學生從第三年就參與教授研究計劃，第四年結(jié)束撰寫一篇適合發(fā)表的文章或者研究報告，鍛煉文字溝通能力[42]。

2.7 考試評價側(cè)重能力轉(zhuǎn)化與提升

美國醫(yī)學人文課程或項目的最終考核方式有提交論文、關于問題解決的方案或者不同形式的作品(也可以是藝術作品)等，目的是促進學生實現(xiàn)從知識的掌握到能力的轉(zhuǎn)化與提升。例如，紐約大學醫(yī)學院，每一位三年級的醫(yī)學生在內(nèi)科見習期間都要寫一篇有自己見解的文章或詩歌，其題材可以是藝術、生物、化學、經(jīng)濟、地理、歷史、文學、數(shù)學、機械、玄學、倫理等學科，或者學生們感興趣的任何其他領域，學生的文章涉及到廣泛范圍的題目，最終教師會評出優(yōu)秀文章。四年級選修課程兩可之間：模糊不清的界線與內(nèi)科，主要根據(jù)學生參與課程活動的情況和寫作的質(zhì)量來評定及格與不及格[36]。芝加哥伊利諾大學醫(yī)學院則允許三、四年級學生選擇在一名教師指導下設計并教授一門面向一年級的醫(yī)學人文課程[43]。

3 對我國醫(yī)學人文教育發(fā)展的啟示

經(jīng)歷近百年發(fā)展的美國醫(yī)學人文教育，受新的醫(yī)學模式及《全科醫(yī)師職業(yè)教育計劃報告》等影響，從課程設置、教學方法、考核評價等方面進行了積極改革與探索，呈現(xiàn)出一定的比較優(yōu)勢，為未來我國醫(yī)學人文教育發(fā)展帶來了一些啟示。

3.1 加強學科交叉融合，促進復合型師資隊伍建設

我國醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程教師學科背景比較單一，醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)人數(shù)少[44]，很多教師缺少臨床實踐經(jīng)驗，授課內(nèi)容偏重理論和學科完整性，教學內(nèi)容單一，缺乏多學科視角設計思路，融入臨床實踐不夠，吸引力不強，難以激發(fā)學生學習興趣和調(diào)動學習積極性。因此，要加強政策扶持、經(jīng)費資助、人才培養(yǎng)與引進，通過多種途徑促進多學科教師的交流溝通協(xié)作，以研究項目合作促進基礎與臨床師資的相互融通，或者加強教師多學科背景的知識技能等方面的繼續(xù)教育培訓，或者積極吸納具有多學科背景和臨床醫(yī)療經(jīng)驗的教師，或者通過人文醫(yī)學學科建設培養(yǎng)高層次人才，共同推動多學科背景教師協(xié)同合作的復合型醫(yī)學人文師資隊伍建設。立足復合型師資隊伍，鼓勵并促進更多以問題、案例、病例、主題等為特征且融合多學科的綜合性醫(yī)學人文課程的設置，通過課程內(nèi)容的融合與整合，開闊學生視野，培養(yǎng)醫(yī)學生跨學科多維思維和綜合解決問題的能力。

3.2 加大學生主體參與，著重培養(yǎng)崗位勝任力

作為一個人口大國，大班理論授課曾為中國教育短期內(nèi)的迅速發(fā)展發(fā)揮了積極作用。但是隨著社會發(fā)展，對學生能力與素質(zhì)要求提高，大班理論授課弊端也不斷顯現(xiàn)。傳統(tǒng)大班授課固化了教師講學生聽的被動學習模式，課堂學生參與率不斷受到?jīng)_擊，學生主體性得不到發(fā)揮，學生學習力、實踐力、思維力、想象力、創(chuàng)造力和溝通力難以得到充分發(fā)展，導致畢業(yè)后難以快速適應社會，崗位勝任力不足。因此，為充分發(fā)揮學生主體作用，促進學生能力發(fā)展，必須改變傳統(tǒng)授課模式、嘗試靈活多樣的教學方式，采取積極的有效教學策略，設計與現(xiàn)實問題解決相似的教育內(nèi)容與教育情境，調(diào)動學生積極性、主動性和創(chuàng)造性，將學習主動權(quán)交還給學生，讓學生全身心投入。通過深度學習，在不斷參與問題解決的教育情境中實現(xiàn)綜合能力與素質(zhì)的培養(yǎng)，在多樣化培養(yǎng)途徑中錘煉學生，讓學生走入社會具有較強的崗位勝任力。

3.3 推動醫(yī)學人文教育貫穿整個職業(yè)生涯

隨著中國對醫(yī)學人文教育的重視，醫(yī)學人文課程設置比例和數(shù)量也不斷提升。但是我國醫(yī)學人文核心課程開設不足且不均衡、缺少連續(xù)性，而且沒有貫穿到每個學年。教育對象以醫(yī)學生和醫(yī)生為主，涉及畢業(yè)后住院醫(yī)師和?？漆t(yī)師規(guī)范化培訓教育、繼續(xù)教育或成人教育的醫(yī)學人文課程或培訓項目比較少，需要不斷擴大醫(yī)學人文教育的受益人群和發(fā)展力度。隨著醫(yī)學人文教育向敘事醫(yī)學和健康人文的拓展，拓寬醫(yī)學人文教育的覆蓋面，推進系統(tǒng)連貫且拓展職業(yè)生涯的醫(yī)學人文教育也將逐步成為中國乃至世界各國醫(yī)學事業(yè)發(fā)展的努力方向。