高金彩

【摘要】高中語文課堂問題的設計，從語文核心素養(yǎng)的四個維度出發(fā)，要求教師選擇最佳的切入口，精心設計“主問題”，依據“主問題”驅動課堂，以“學”定“問”，及時調整課堂流程，激發(fā)學生的學習興趣，關注課上“生成”并以此激活課堂，要對文本進行由“入”到“出”的適度拓展，拉動學生的創(chuàng)新思維，全面提升學生的語文核心素養(yǎng)，確保高中語文課堂教學的有效性，提升教師自身的文本解讀能力和課堂執(zhí)行能力。

【關鍵詞】語文;核心素養(yǎng)課堂;問題設計;課堂流程策略

一度盛行的“生本課堂”倡導以“學”定“教”，于是“小組討論”“合作交流”“問題驅動”領跑課堂，部分高中語文課堂由傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”。但是，實際教學又出現了新的問題，如課堂提問形式單一、問題設計零散、沒有思維梯度、重預設而輕生成，這是因為教師未從“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四個維度去設計教學流程?；诤诵乃仞B(yǎng)的高中語文教學，應如何設計課堂問題呢？筆者通過觀摩優(yōu)秀課堂實錄并結合自身實踐，摸索出了一些有效途徑。

一、尋找切入口，依據“主問題”驅動課堂

在傳統(tǒng)的語文課堂教學中，大部分教師依照文段順序設計問題，逐段分析講解，課堂問題只針對某段局部，甚至隨意品讀思考碎片語言，割裂了文本的整體性與段內的脈絡情志。而依據“主問題”驅動的課堂，教師要引導學生從整體性閱讀的目標出發(fā)，選擇最佳的切入口，精心設計“主問題”，問題要貼近學生、緊扣難點、具有包孕性和層次梯度。切入口可以借助標題，也可以依托文眼中心、文本關鍵詞，能發(fā)揮提挈全篇、高度概括的作用?！爸鲉栴}”是教師反復研讀后對教材再整合的獨到見解，是教師智慧的結晶。

例如，教師在講授《長亭送別》一文時，可以選擇“淚”為切入口設計“主問題”：女主人公崔鶯鶯最打動你的是哪一點？然后圍繞[端正好][朝天子][耍孩兒][四煞]四首帶“淚”的曲詞進行探討，以引導學生分別找到“景中淚”“酒中淚”“話別淚”“別后淚”，借助淚珠串聯主人公崔鶯鶯的情感，探究不同場景中的“淚”蘊含的情緒、疊詞的妙處、多重意象表現離愁的手法等問題，進而明確：“淚”承載著主人公離別的悲愁、對婚姻前途的擔憂、對母親棒打鴛鴦的怨恨、對世俗觀念的憤恨，同時也塑造了她忠貞于愛情、輕視功名利祿的叛逆性格。

二、以“學”定“問”，合理調整課堂流程設計

教師傳統(tǒng)的閱讀教學往往是從解題、介紹作者、文本背景開始，然后檢查學生的預習情況，再按照文段順序依次講解。且不說這種教學方式已成套路，單從講授內容看，課堂涉及的基礎知識，學生完全可以借助教輔資料在課下自主完成。教師如果在課堂重復講授相關內容，自然無法觸及學生思維的興奮點，學生也就對語文課堂失去了興趣。因此，要設計出有效的課堂教學，教師就要依據當下學情，對教材分析、整合、優(yōu)化，分類梳理學生預習的疑難點，精心設計出能激發(fā)學生興趣、調動學生思維的創(chuàng)新課堂流程，使教師的“問”（問題）與學生的“學”（學情）高效融合。

按照傳統(tǒng)流程講授《故都的秋》，教師一般會先從解題、介紹作者、檢查字詞等基礎知識開始講解，然后再借助課堂預設的問題來引導學生解讀文本。對學生而言，難以理解的是作者對“故都秋景”的獨特審美體驗和“物我兩忘”的藝術境界。

有位名師這樣設計課堂流程：她沒有介紹作者郁達夫及寫作背景。首先，她讓學生感知文本，找出自己最喜歡的語段來仔細品讀，然后引導學生從對文句的品讀中思考：你覺得郁達夫是怎樣一個人？這樣就將簡單的作者介紹變成對文本的品讀。其次，她引導學生選擇五幅畫面中的一幅所涉及的文段分組討論：文字背后站立著怎樣的郁達夫？不同的小組選擇不同的畫面，重點賞析“故都秋景”的特點。再次，她引導學生“品文識人”，從文本中感受作者那強烈的生命意識和家國之思。最后，她為學生設計了仿寫訓練：運用文中一兩個優(yōu)美的寫景句或寫景方法，寫一段80～100字的景物描寫片段，讓學生借助真實的語言實踐活動主動積累、內化表達。

三、關注生成，激活課堂

著名教育家葉瀾教授曾做過這樣精辟的論述：“課堂是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！边@里“意外的通道和美麗的圖景”就是指課堂現場超越預設、生動鮮活的即時生成。關注“生成”的課堂，不能拘泥于預設目標，教師要隨時捕捉學生反饋的信息，靈活接納，藝術處理。課堂生成的有效信息，往往是學生最珍貴的思維火花的閃現。教師應憑借教育智慧，在教學實踐中依據學情的變化機智地調整教學設計，有效開發(fā)利用新的教學資源，挖掘更有價值的問題。這樣，不僅能讓課堂綻放光彩，也能提升教師的文本解讀能力和課堂執(zhí)行能力。

一位教師在教授《荊軻刺秦王》一文時，課前預設的問題是“你認為荊軻是一位英雄還是一位江湖俠士”，在課堂討論時有學生質疑“荊軻刺秦是自不量力”，一時間課堂爭論不休，教師當即展示了古文名篇《六國論》中的相關文句，又補充了司馬遷、陶淵明、司馬光、朱熹、龔自珍等古今名家的相關詩文，啟發(fā)學生深入思考：古往今來，對荊軻的評價，或為匹夫之勇，或為愚蠢之人，你怎么看待？學生通過分組討論最終達成共識：應從歷史唯物主義出發(fā)客觀地評價古人，而不能站在時代的高度去苛求古人。

四、以“入”帶“出”，訓練思維

葉圣陶先生說過：“課文只是個例子?！币虼耍浴皢栴}”為驅動的課堂，教師要善于挖掘教材潛在價值，由文本內的“入”到文本以外的“出”，適度拓展，將文本中蘊含的智慧有效轉換為學生的個體智慧，鼓勵學生的獨立思考和個性發(fā)展，引導學生從多角度的比較分析中合理推斷，強化訓練學生的邏輯分析能力和批判性思維。

在教授《談中國詩》時，筆者引導學生從梳理文章脈絡入手，借助作者采用的比較文學的方式，尋找中外詩歌的異同點。課上有學生對文中概括的中國詩“筆力輕淡，詞氣安和”的特點表示質疑，并且以李白、蘇軾、辛棄疾等名家的詩詞為佐證，筆者舉一反三，隨即展示了西方意象派詩人狄金森的名篇《籬笆那邊》，引導學生運用文本中的比較分析法，分別從韻味、風格、內容（意象）方面進行對比分析，并對學生有理有據的質疑給予高度認可，學生在比較分析中再次領會了“中外詩歌相通”的共性，明確了比較研究的論證方法，掌握了多角度賞析詩文的一般技巧。這種教學方式有效地訓練了學生的閱讀鑒賞能力和思維的批判性與獨創(chuàng)性。

尋找最佳切入口，用“主問題”驅動創(chuàng)新的課堂教學流程，有效整合教材，優(yōu)化課堂設計，關注課堂生成，適度延伸和拓展，強化訓練學生的閱讀鑒賞能力和批判性創(chuàng)新性思維，提升學生的語文核心素養(yǎng)，是語文教學的目標與責任，也是語文教師在當下教學中不斷探索、孜孜以求的。

【參考文獻】

[1] 教育部 . 普通高中語文課程標準（2017年版）[ S].北京：人民教育出版社，2017.