錢樹凱

[摘要]語用訓練是語文教學的核心，但我們不能生硬地練、機械地練，而需要結合課文內容選擇適切的支架，讓學生練有抓手，練有梯度，練有根基。結合《楓樹上的喜鵲》一文，教師分別從選擇支架、搭建支架、扣準支架、筑牢支架四個維度出發(fā)，為學生創(chuàng)設扎實的語言實踐平臺，為學生核心能力的發(fā)展奠定了基礎。

[關鍵詞]整體把握;扣準支架;訓練語言;練有梯度

[中圖分類號]G623.2

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（2020）01-0068-02

最有效的語文課堂，是學生在教師的點撥下獲得言語智能的生長，形成全新的體驗。教師需要利用言語支架幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)，促進學生言語生命的高效發(fā)展。很多時候，語文課堂對言語的關注并不少見，但學生言語能力還是停滯不前，很大一個原因就在于教師對支架的運用還不到位。筆者就以統(tǒng)編教材《楓樹上的喜鵲》一文的教學為例，談談自己的思考與實踐。

一、整體把握，在細讀中選擇言語訓練的支架

所謂言語支架，就是文本語言中最具有典型價值的語言范式和結構，有的貫穿于文本的內在框架之中，有的散落在文本表達的細節(jié)之中。要想精準而快速地提煉出言語訓練的支架，就需要引領學生在文本細讀中整體把握、甄別對比。

就以這篇《楓樹上的喜鵲》為例，課文中就蘊藏著兩處較為經(jīng)典的言語范式：第一處是運用“一會兒……一會兒……一會兒……”說話，第二處是喜鵲阿姨與喜鵲弟弟的兩次對話。之所以選擇這兩處典型句式作為這篇課文語言訓練的重點語段，主要在于這兩個句式都是學生在正式文本閱讀時首次接觸的，對于他們來說具有強烈的陌生感。其中，第一個句式采用了并列關系，且是三個“一會兒”的連續(xù)運用，對二年級學生具有較強的訓練價值;第二個句式主要是人物對話，也是學生在口頭表達和書面表達時能力缺失之處。

教師緊扣課文自身所裹挾的言語訓練價值資源，并融合學生原始的語言經(jīng)驗，開掘出適切的言語訓練支架，引領學生從教材文本擴展到實際生活，逐步學會獨立表達，從而構建出以文本典型句式為支架的語用訓練課堂，為學生言語能力的不斷發(fā)展奠定了基礎。

二、拓展轉移，在模仿中搭建言語訓練的支架

言語訓練本身就是任務驅動模式下的關于語言文字運用的實踐操練。如果說言語訓練的終極目標是鑄造學生的語言大廈，那么引領學生一步步去完成的方法和路徑就是建筑這座大廈的施T圖紙。尤其是低年級學生，獨立表達具有較大難度，教師要從典型的言語形式人手，搭建支架，讓學生借助言語支架不斷攀登。

教學《楓樹上的喜鵲》時，教師就進行了這樣的支架搭建：對于第一處訓練點，首先指導學生先鎖定語段，然后在多次朗讀中聚焦核心語句，并圈畫出三個“一會兒”，提煉出語段的句式框架;隨后，引導學生緊扣課文中的省略號，拓展梳理出“搭窩、飛行和捉蟲”等活動，并相機組織學生圍繞著“喜鵲弟弟還會學些什么”這個問題，進行拓展性說話練習。對于第二處訓練點，教師先進行過渡：“小喜鵲學得很認真，時間匆匆而過，月亮婆婆來到了夜空，此時它會怎么認識月亮呢？”再引領學生緊扣課文中的語段進行拓展性訓練：“喜鵲阿姨一開始‘鵲！鵲鵲鵲！是什么意思？喜鵲弟弟快樂回答‘鵲！鵲鵲！鵲鵲鵲！代表了怎樣的意思呢？”利用課文中的語境和格式，讓學生進行拓展性想象說話。

從這一板塊的教學來看，言語支架的搭建和運用，就是要讓學生經(jīng)歷感知品味語言、內化悅納語言、表達傾吐語言的過程。當教材中文本語言的內在形式被不斷強化的時候，學生個體的表達習慣、表達意識才能真正轉化為能力，從而生發(fā)出全新的語言范式。

三、角色置換，在體驗中扣準言語訓練的支架

言語支架是根據(jù)作者的表達意圖搭建起來的方法支架，能夠給學生提供精準的寫作知識和實用的方法，讓學生在文本語言的形式和內容之間建構聯(lián)系。言語支架的訓練指向一旦不同，就會使得學生的語言學習的方向也完全不同。

如教學課文中喜鵲阿姨教喜鵲弟弟學習拼音部分時，教師先讓學生自由朗讀課文6～8自然段;然后師生對演朗讀，并相機邀請兩名學生模仿喜鵲弟弟，模仿“鵲！鵲！鵲！”的聲音;之后，教師追問拓展：“除了課文中的a、o、e之外，他們還可能會學到什么呢？”學生嘗試以發(fā)散性思維的方式進行想象：如果喜鵲阿姨是在教學數(shù)學，這聲音可能是_________;如果喜鵲阿姨是在教英語，這聲音可能是___________;如果喜鵲阿姨是在教音樂，這聲音可能是____。這樣搭建支架，內容好像是拓展了，學生的內在思維好像也被激活了，但文本語言內在節(jié)奏和主體性意蘊卻被完全破壞了，言語支架也完全成了一種擺設。為此，筆者進行了以下的修改。

自主找找：看看喜鵲阿姨是怎么教喜鵲弟弟學拼音的。學生自由朗讀，自主尋找相關語段。

角色對對：邀請學生來做喜鵲弟弟，再現(xiàn)課文中的內容，將角色所傳遞的內容通過表演的方式再現(xiàn)出來。

巧妙變變：改變喜鵲阿姨教的方法，比如：“鵲！鵲！鵲！鵲！鵲！鵲！”教師先讀得極富節(jié)奏感，鏗鏘有力?！叭绻闶窍铲o弟弟，你會怎樣來學習呢？”教師再讓學生輕輕地、柔柔地朗讀。

這樣的修改，不僅借助于課文中的內容進行了語言范式的感知與訓練，同時為學生自主性言語表達能力的發(fā)展提供了廣闊的認知空間?？梢?，言語支架的創(chuàng)設必須要充分落實文本載體的價值意蘊，以促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

四、學情調整，在轉化中筑牢言語訓練的支架

言語訓練支架的構建不僅僅需要緊扣文本的內容和主題，同時還需要聚力在文本的言語形式和表達方式上，積極協(xié)調語言運用和表達思維之間的共性發(fā)展，真正為提升學生內在的表達素養(yǎng)奠基。如課后思考練習題中的想象寫話“喂蟲子”，也是借助支架推動學生言語訓練的版塊，旨在激發(fā)學生大膽想象的空間，并學會與感嘆號合用來表達情感。

教師可進行語言渲染：“小喜鵲美美地睡了一覺之后，第二天發(fā)生了什么呢？原來喜鵲阿姨找到一條蟲子并帶了回來。站立在窩邊上，喜鵲弟弟一直‘鵲，鵲，鵲鵲鵲鵲！”地叫個不停，這是在表達什么呢？當喜鵲阿姨將蟲子放在喜鵲弟弟的嘴巴里時，它叫起來‘鵲，鵲，鵲……義是在表達什么意思呢？”這一部分的教學，筆者采取了尊重文本、尊重學生、適度引導的方式。首先，引導學生關注課文中的三個驚嘆句，在文本朗讀的過程中，猜測喜鵲弟弟在看到蟲子時的心情，并組織學生嘗試以自己猜測到的著急、興奮之情來朗讀文本。緊接著，讓學生結合自己的生活經(jīng)驗，進一步探究喜鵲弟弟內心的想法，即著急的內心活動、興奮之情具體是怎樣的。教師先不讓學生明確地說出自己的想法，而是將這些想法所包含的意思再次通過朗讀的方式呈現(xiàn)出來。這一層次的朗讀就不僅僅是展現(xiàn)內心的一種符號或者方向，而是由具體的認知體驗來具化角色的內心世界。隨后，教師組織學生將內心的體驗撰寫在橫線的空檔處，進行交流反饋，并從想象合理、書寫工整、標點正確的角度進行評價。

在這段文字中，驚嘆號的使用是一個教學重點，也是學生理解和運用的難點。在這篇課文語境的感知下，學生認識到文中的驚嘆號表達的是著急的心情，這就給中下水平學生的寫話指引了方向。但不同的學生有著不同的生活經(jīng)歷，也有著迥異的思維方式。經(jīng)歷上述板塊的教學，學生獲取的不再僅僅是言語形式和結構輪廓，更獲得了自主性認知體驗的廣闊天空。

語文教學的核心目標是要促進學生語言表達能力的發(fā)展，但課堂教學不能僅僅局限在枯燥生硬的訓練上，而需要合理地運用言語訓練支架，促進學生言語智能在表達實踐中快速生長，從而為學生語言表達能力的提升提供保障。

（責編 劉宇帆）