馮旭洋，景 敏

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽110034

在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革進(jìn)程中，基于校本研修的整體性教學(xué)是直面基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐問題并順應(yīng)課程改革趨勢而提出的。同時，它也是在教學(xué)實(shí)踐中得到檢驗(yàn)而不斷完善起來的。

基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的實(shí)踐問題，突出表現(xiàn)為學(xué)校教學(xué)中的碎片化問題。所謂碎片化教學(xué)，乃是就文本論文本，就課論課。割裂一節(jié)課在整個文本教學(xué)中的作用，割裂一篇文本在整個單元教學(xué)中的作用。把相對獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行封閉性處理，而與其他教學(xué)內(nèi)容很少發(fā)生關(guān)聯(lián)。碎片化教學(xué)的基本特征是無序、重復(fù)、少趣、低效。碎片化教學(xué)問題具有一定的普遍性：存在于教師的備課之中，也存在于教師的上課與評課之中；存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)之中，也存在于對學(xué)生的評價(jià)之中；存在于薄弱學(xué)校之中，也存在于優(yōu)質(zhì)學(xué)校之中；存在于農(nóng)村學(xué)校之中，也存在于城市學(xué)校之中。

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)施教，依據(jù)教材教學(xué)，將課程改革的理念落地，是教師教學(xué)的必然面對，也是對教師教學(xué)的基本要求。普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)已完成修訂與頒布，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)已在修訂中，普通高中教材正在試用，義務(wù)教育階段教材開始第一輪試用。其中體現(xiàn)的設(shè)計(jì)理念與思路、實(shí)施方法與路徑，都對教學(xué)提出了整體性的設(shè)計(jì)與實(shí)施的要求。因此，基于校本研修的整體性教學(xué)，是順應(yīng)課程改革的基本趨勢而提出的，是助力教師有效教學(xué)而提出的。

一、基于校本研修的整體性教學(xué)：內(nèi)涵

基于校本研修的整體性教學(xué)是指在學(xué)校中，以整體性思維為指要，進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)的教學(xué)。整體性思維是開展整體性教學(xué)的要旨，將日常教學(xué)實(shí)踐中的各種教學(xué)要素從整體上進(jìn)行考量。這里的教學(xué)要素包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)手段、教學(xué)評價(jià)，等等。對這些教學(xué)要素的整體設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)是開展整體性教學(xué)的具體路徑。下面主要從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)三個方面探討。

（一）基于校本研修的整體性教學(xué)堅(jiān)持對教學(xué)內(nèi)容的整體性理解與把握

在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，往往以單一的文本或一節(jié)課為教學(xué)基本單位，而忽視文本與文本之間、一節(jié)課與一節(jié)課之間的有機(jī)聯(lián)系。這樣的教學(xué)十分易于陷入碎片化教學(xué)之中，“見樹木而不見森林”；易于割裂教學(xué)內(nèi)容之間前后的關(guān)聯(lián)性，不利于學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效建構(gòu)；易于不分輕重、主次，導(dǎo)致教學(xué)中的“眉毛胡子一把抓”。

基于校本研修的整體性教學(xué)正是面對碎片化教學(xué)的問題，突出以單元（章）為教學(xué)的基本單位，而不是單一的文本或一節(jié)課為基本單位。把一篇文本或一節(jié)課放在單元（章）中，以明確它的教學(xué)地位和價(jià)值。把單元放在一個學(xué)期的教學(xué)中，以明確它的教學(xué)地位和價(jià)值。這樣，知識之間的關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性就十分凸顯了，學(xué)生對知識的建構(gòu)的難度就降低了，學(xué)生的能力就可以得到有序、逐步的提升。

（二）基于校本研修的整體性教學(xué)堅(jiān)持對學(xué)—教—評的整體性理解與把握

在當(dāng)前學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，單純地圍繞教學(xué)內(nèi)容、脫離學(xué)生學(xué)情而開展教學(xué)的情況是屢見不鮮的。這也是當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中存在的基本問題之一。眾所周知，教學(xué)的起點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)情，基于學(xué)生學(xué)情的教學(xué)才可能是真正的學(xué)習(xí)情境，從而產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)，而忽視、漠視、無視學(xué)生學(xué)情的教學(xué)都是難以取得實(shí)效的。

學(xué)情是教學(xué)的起點(diǎn)，意味著教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)。這樣開展的教學(xué)才能在已知與未知之間形成有效鏈接。未形成有效鏈接的就是教學(xué)問題。這樣的問題才是真問題。面對問題，學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，將未知轉(zhuǎn)變?yōu)橐阎俅涡纬捎行ф溄?，才是有效的知識建構(gòu)，才能逐步實(shí)現(xiàn)能力養(yǎng)成。未知與已知構(gòu)成了教學(xué)的主要矛盾。而對這一矛盾的解決程度的判斷則離不開評價(jià)。基于問題解決的教學(xué)評價(jià)才是有效評價(jià)?；谛１狙行薜恼w性教學(xué)突出基于學(xué)生學(xué)情、學(xué)習(xí)問題而教，基于問題解決的學(xué)習(xí)評價(jià)。突出學(xué)—教—評的一致性。

（三）基于校本研修的整體性教學(xué)堅(jiān)持對備課—上課—評課的整體性理解與把握

在教學(xué)實(shí)踐中，無備課而直接上課、形式主義的備課、籠統(tǒng)地評課、簡單地“碎聽碎評”，這些情況都是較為常見的。備課、上課和評課實(shí)際上處于各自為政的狀態(tài)之中，處于相對割裂的狀態(tài)之中。這極大地降低了教學(xué)質(zhì)量。

備課是教學(xué)的第一?？圩?，是上課的前提和基礎(chǔ)。只有把備課這個前提和基礎(chǔ)做好了，上課的質(zhì)量才有把握和保障。好課是備出來的，不是上出來的。因?yàn)閭湔n的高度、廣度和深度決定了上課的高度、廣度和深度。評課是對教師備課和上課情況的檢驗(yàn)，是檢驗(yàn)教師怎樣備課的，又是怎樣上課的。因此評課是十分具體的，不是簡單的“碎聽碎評”。

基于校本研修的整體性教學(xué)突出備課—上課—評課的一致性，致力于實(shí)現(xiàn)三者之間的有機(jī)聯(lián)系。這樣，備課“站好第一班崗”，上課有據(jù)可循，評課有的放矢，能夠最大限度地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

二、基于校本研修的整體性教學(xué)：價(jià)值

基于校本研修的整體性教學(xué)的價(jià)值體現(xiàn)在課程、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展等方面。下面主要從三個方面進(jìn)行闡釋。

（一）順應(yīng)課程改革趨勢

基礎(chǔ)教育課程改革正逐步走向深入。2017年，教育部頒布了高中階段學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，教材也隨之進(jìn)行了修訂。義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)已在修訂之中，教材陸續(xù)進(jìn)行了修訂。隨之，教學(xué)、評價(jià)也將隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布、教材的陸續(xù)使用而進(jìn)行改革。

目前，從課程標(biāo)準(zhǔn)和教材來看，一個突出的特征就是強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性設(shè)計(jì)與實(shí)施。例如，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中提出：“普通高中語文課程由必修、選擇性必修和選修三類課程構(gòu)成。三類課程分別安排7—9 個學(xué)習(xí)任務(wù)群。“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’；以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！眻?jiān)持“整體設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排”。[1]（P8～10）《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》在“課程結(jié)構(gòu)”中強(qiáng)調(diào)“關(guān)注數(shù)學(xué)邏輯體系、內(nèi)容主線、知識之間的關(guān)聯(lián)”?！巴怀龊瘮?shù)、幾何與代數(shù)、概率與統(tǒng)計(jì)、數(shù)學(xué)建?；顒优c數(shù)學(xué)探究活動四條主線，它們貫穿必修、選擇性必修、選修課程?！?/p>

（二）實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)

當(dāng)前基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐中的突出問題是碎片化教學(xué)的問題。碎片化教學(xué)直接導(dǎo)致的是知識教學(xué)無序、教學(xué)內(nèi)容不斷重復(fù)、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高。這樣的教學(xué)無助于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)舊知與新知之間的有效建構(gòu)，無助于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力養(yǎng)成。因此，碎片化的教學(xué)質(zhì)量不高。

基于校本研修的整體性教學(xué)以學(xué)生的學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)，基于教學(xué)問題開展教學(xué)活動，注重知識之間的前后關(guān)聯(lián)，注重舊知與新知之間的有效建構(gòu)，注重學(xué)生能力的逐步養(yǎng)成。這樣，基于校本研修的整體性教學(xué)就有效避免了碎片化教學(xué)中的知識教學(xué)無序、教學(xué)內(nèi)容不斷重復(fù)、教學(xué)質(zhì)量低下等問題。因此，基于校本研修的整體性教學(xué)的理念與實(shí)踐有助于實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

（三）提升教師教學(xué)能力

教師教學(xué)能力決定了學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，決定了教學(xué)質(zhì)量，也決定了課程改革質(zhì)量。因此，教師教學(xué)能力是教師的核心能力。提高教師教學(xué)能力是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵所在與核心內(nèi)容，也是基礎(chǔ)教育教學(xué)改革進(jìn)程中的必然選擇。

基于校本研修的整體性教學(xué)幫助教師以整體性思維為指要，結(jié)合新頒布和即將頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)的整體性設(shè)計(jì)特點(diǎn)，以及正在試用和第一輪使用的新版教材的整體性設(shè)計(jì)特點(diǎn)，對教學(xué)開展整體性設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)，將十分有助于將此輪課程改革引向深入，最終實(shí)現(xiàn)落地；將十分有助于減少教學(xué)過程中的碎片化教學(xué)問題，提升教學(xué)質(zhì)量；將十分有助于教師在實(shí)踐中提升教學(xué)信心，自主提升教學(xué)能力。

三、基于校本研修的整體性教學(xué)：路徑

基于校本研修的整體性教學(xué)以整體性思維為指要，其實(shí)施路徑是多種多樣的，可以從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段入手，也可以從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)入手。下面主要從集體備課、教學(xué)目標(biāo)和教師專業(yè)成長三個方面闡釋。

（一）改變集體備課方式

集體備課是教學(xué)的“第一粒扣子”。集體備課做的好，教學(xué)就有好的起點(diǎn)，實(shí)施教學(xué)就有保障。因此，集體備課是教學(xué)質(zhì)量保障的“第一關(guān)”。目前，在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，中小學(xué)校的集體備課中一般采用“周備”的方式，即每周安排一定的時間進(jìn)行集體備課，主要按教學(xué)進(jìn)度對本周的教學(xué)進(jìn)行集體備課。按每周教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行的集體備課大都成為碎片化教學(xué)的起點(diǎn)，直接導(dǎo)致實(shí)施教學(xué)的碎片化。集體備課碎片化、實(shí)施教學(xué)碎片化、聽課評課碎片化，這是當(dāng)前在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在的較為普遍而突出的問題。

基于校本研修的整體性教學(xué)的備課方式與一些學(xué)校的“周備”方式不同，也就是說，它不以“教學(xué)時間”作為備課的標(biāo)準(zhǔn)，而是以“教學(xué)要素”作為備課的標(biāo)準(zhǔn)。它將對教學(xué)的整體性把握作為集體備課的基本方式。在集體備課的過程中，將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)。經(jīng)過這樣的整體性設(shè)計(jì)，教學(xué)實(shí)施可能需要兩周，或者更長一些時間。這樣的整體性備課方式就為實(shí)施教學(xué)、聽課評課提供了良好的起點(diǎn)，從而保障了備課—上課—評課的一致性，保障教學(xué)質(zhì)量。因此，做好集體備課，開展整體性教學(xué)設(shè)計(jì)，這是有效開展整體性教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。

（二）抓住教學(xué)目標(biāo)這個“牛鼻子”

教學(xué)是師生圍繞教學(xué)目標(biāo)展開的教與學(xué)的活動。因此，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的“牛鼻子”。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)方面主要存在兩個問題：一是教師教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)意愿不強(qiáng)。因此，教師們或是沿用往年的，或是借用同事的，或是下載網(wǎng)上的。很少自己認(rèn)真設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。二是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)能力不足。教師們做不到對教學(xué)目標(biāo)的規(guī)范設(shè)計(jì)，始終存在這樣或那樣的問題。

基于校本研修的整體性教學(xué)認(rèn)為，只要抓住了教學(xué)目標(biāo)這個“牛鼻子”，就為基于校本研修的整體性教學(xué)找到了基本路徑。這是因?yàn)?，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、學(xué)—教—評、備課—上課—評課都要以教學(xué)目標(biāo)為準(zhǔn)繩。因此，基于校本研修的整體性教學(xué)的基本路徑是從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)。教學(xué)目標(biāo)包括課時教學(xué)目標(biāo)、文本教學(xué)目標(biāo)、單元（章）教學(xué)目標(biāo)、學(xué)期教學(xué)目標(biāo)等?；谛１狙行薜恼w性教學(xué)突出以單元（章）教學(xué)目標(biāo)為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本單位，進(jìn)而構(gòu)建課時教學(xué)目標(biāo)和文本教學(xué)目標(biāo)，鏈接學(xué)期教學(xué)目標(biāo)。因此，明確單元（章）教學(xué)目標(biāo)是關(guān)鍵和重點(diǎn)。只有先把這個問題解決了，其他問題都將迎刃而解。這是開展整體性教學(xué)的基本方式。

（三）切實(shí)發(fā)揮教師的內(nèi)在潛力

在課程改革過程中，教師是使課程改革落地的主力軍和關(guān)鍵。課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)理念、教材編寫的意圖能否落實(shí)為生動的教學(xué)實(shí)踐，取決于廣大教師。然而，一些學(xué)校的改革剛開始轟轟烈烈，一段時間之后就偃旗息鼓了。這樣的例子不勝枚舉。究其原因，在于一些學(xué)校的改革是自上而下的，沒有從教師的切實(shí)需要出發(fā)。因此在改革過程中，本該成為改革“主力”的教師逐漸成為改革“阻力”。

基于校本研修的整體性教學(xué)直面基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中教師的實(shí)踐問題，切實(shí)從教師的需要出發(fā)，是自下而上與自上而下相結(jié)合的改革。因此，基于校本研修的整體性教學(xué)認(rèn)為，只有教師對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材進(jìn)行整體性的理解和把握，對教學(xué)進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)，才能最終落實(shí)為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。因此，基于校本研修的整體性教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師作為研究與改革的主體，注重發(fā)揮他們在教學(xué)中的積極性和內(nèi)在潛力。

基于校本研修的整體性教學(xué)注重發(fā)揮團(tuán)隊(duì)力量。對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)，這是任務(wù)相對較大的工作，也是系統(tǒng)的工作，需要教師們齊心協(xié)力才能較好地完成。因此，某一位教師是難以勝任的，不是靠某一位教師的單打獨(dú)斗可以很好地完成的。這是因?yàn)?，個人的能力再大，其實(shí)也是十分有限的。因此，借助集體的力量，發(fā)揮眾人的智慧，各自承擔(dān)自己擅長的部分任務(wù)，最后形成合力，才能有效完成教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)，才能保障教學(xué)質(zhì)量。在整體性教學(xué)過程中，始終應(yīng)該明確的是“大家好才是真的好！”