【摘 要】情境學習理論認為：學習的多數(shù)意義是從情境中獲得。創(chuàng)設(shè)擬真情境與構(gòu)建有效寫作任務(wù)，是教師組織寫作活動應(yīng)著重關(guān)注的兩個因素。擬真情境下寫作任務(wù)的設(shè)計要求“擬真”情境必須是具體的，寫作任務(wù)必須是復雜的。構(gòu)建情境與多重寫作任務(wù)的聯(lián)系，一要構(gòu)建深度學習，二要提供必要學習支架，才能使情境與復雜寫作任務(wù)形成整體。

【關(guān)鍵詞】擬真情境;多重寫作任務(wù);深度學習;學習支架

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）03-0028-04

【作者簡介】諸定國，南京市溧水區(qū)教師進修學校（南京，211200）研訓員，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

早期的“刺激—反應(yīng)”學習理論更多地強調(diào)外界（環(huán)境）的作用，也過于放大環(huán)境的作用。后繼的心理學家越來越認識到學習者個體的作用：個體在學習發(fā)生發(fā)展過程中，并不是對環(huán)境的消極被動適應(yīng)，而是主動建構(gòu)。因此，教育心理學家皮亞杰認為：個體的智慧與認識是通過與環(huán)境的相互作用而得到生長和發(fā)展的。持“累積學習”觀的教育心理學家加涅，在其《教學設(shè)計原理》中也充分關(guān)注了學習的環(huán)境條件：它涉及環(huán)境中的資源、怎樣安排學習內(nèi)容、組織學習活動、進行學習反饋與評價以及與學習者個人因素的相互作用。簡言之，外在的學習環(huán)境要為學習者內(nèi)在變化提供條件、促使變化。因此，根據(jù)需要改變學習條件，是教師組織學生開展學習活動時必須要考慮的問題。學習情境是學習條件中重要的一方面，改變學習條件，意味著根據(jù)需要改變學習情境。

學習就其本質(zhì)而言，處于復雜社會情境中，多數(shù)意義是從情境中獲得。就課堂學習而言，理想的學習情境就是社會生活環(huán)境的巧妙移植。事實上這種情形并不多。一般來說，課堂學習中的情境，都是模擬的，不可能完全是生活情境的照搬、復制，多為“擬真”“逼真”狀態(tài)。就當下關(guān)注的任務(wù)寫作而言，創(chuàng)設(shè)擬真情境與構(gòu)建有效寫作任務(wù)，是教師組織寫作活動應(yīng)著重關(guān)注的兩個因素。

由南京市中小學教學研究室“中小學寫作能力梯度要求和梯級培養(yǎng)研究”課題組聯(lián)合江浙滬的多家教學研究機構(gòu)與中小學的研究人員、一線教師，組織了“江浙滬寫作教學名師大講堂”，開展了以“敘事文的視角或人稱寫作任務(wù)設(shè)計”（即以敘述視角或敘述人稱為專題構(gòu)建寫作任務(wù)的教學設(shè)計）為專題的寫作教學研究活動。活動中，小學、初中與高中學段各開設(shè)兩節(jié)研究課，對擬真情境下寫作任務(wù)設(shè)計與教學實施進行了探討。筆者作為課題組成員之一，觀察了其中的三節(jié)課，多有體悟。現(xiàn)結(jié)合這次活動，就擬真情境下寫作任務(wù)的設(shè)計，闡述一孔之見。

一、擬真情境是具體的

傳統(tǒng)的寫作教學是脫離情境的。傳統(tǒng)教學是將知識從具體情境中抽取出來，使之成為抽象的概念，再將抽象概念傳遞給學習者，由學習者進行內(nèi)部加工并作出外界的反映。事實證明，對于抽象的概念，學習者只能停留于識記狀態(tài)，而鮮能自然地運用到各種真實情境中。受傳統(tǒng)教學觀影響，寫作教學多為將從具體文本、情境中抽象出來的知識，如文體、技法等靜態(tài)知識（陳述性知識），作為寫作教學的內(nèi)容來訓練學生。如敘事，就講授記敘文的若干要素、內(nèi)容的詳略、情節(jié)的起伏，等等。這種實踐存在以下問題：一是這些知識只是學生寫作行為的支持，而不是寫作的最終目的，寫作教學的最終目的是會寫、能寫，而不是記住這些知識;二是因其具有概括性、抽象性特征，是“超”情境的，并不能對學生具體的寫作活動進行有效支持。

長期以來，我們的寫作教學，教給學生的正是這樣一些抽象的、簡化的、去情境的概念，并不是在寫作擬真情境中的必需，必然與學生真正的寫作實際需要、真正的寫作能力發(fā)展之需要相悖，后果只會使在寫作指導或訓練課上獲得的“學得”“習得”處于“惰性”狀態(tài)，學生無法自發(fā)、自然、自如地運用到真正需要的情境中去。矯正的辦法只有讓寫作指導與訓練回到真正的情境之中。

寫作情境總是真實、具體甚至是變化的。情境學習理論強調(diào)在學習中把所有學習的知識與一定的真實任務(wù)情境掛鉤。維果茨基學派認為：學習離不開學習活動所發(fā)生的情境和文化;形成認識是個人積極參與環(huán)境的結(jié)果。作為學習的一種，寫作更是如此，即便是抒發(fā)個人情感的寫作，也有一定的任務(wù)性，只不過任務(wù)的參與面、受眾面比較小，而更多的寫作，都是在真實的、具體的情境中產(chǎn)生的。

擬真的寫作情境其真實性是指所采用的情境是生活中已經(jīng)發(fā)生或即將發(fā)生的，存在合理性。我們的寫作教學與訓練中，也曾呈現(xiàn)過情境，但許多情境的真實性值得商榷。如“探險人員在一個人跡罕至的山洞里發(fā)現(xiàn)了色彩斑斕的蝴蝶”（2013年高考江蘇語文卷作文題），這一情境就值得商榷。

寫作訓練情境的具體性，是指情境中存在寫作者與之對話的多種可能性。這種可能性體現(xiàn)在主要議題、寫作者（寫作時的身份與視角暗示）、讀者、寫作目的、語篇類型指向等方面，其中寫作者、讀者與目的為關(guān)鍵因素，且任何一方面，都是多元而非單一的?；顒又校瑴刂菔械谑逯袑W的楊建曉老師圍繞“故事由誰說”這一話題，引導學生挖掘出五個角度，就是充分利用情境具體性特征的體現(xiàn)。

寫作訓練情境的真實、具體，就是讓學生明確寫作任務(wù)與課堂學習及“真實世界”需求之間的真實關(guān)系。若學生自置于真實語境中，擁有真實的目的、真實的寫作身份，也有真實的讀者，進而就會確定出真實的任務(wù)，能加強其在交際環(huán)境中的互動，或個人傾訴中的真情流露，從而達到促寫之目的。這樣的寫作情境，能夠為學生將來生活、工作乃至情感之需的表達提供真實的演練。這就是在課堂中創(chuàng)設(shè)擬真情境的本質(zhì)目的與意義。

活動中筆者所觀察的三節(jié)課，執(zhí)教者在創(chuàng)設(shè)擬真情境方面都頗費心思：南京市上元小學的吳勇老師以“校園里一群孩子在哭”的情形作為寫作活動的情境;溫州市第十五中學的楊建曉老師以野象保護的短視頻作為寫作活動的情境;浙江省蒼南中學的唐文秀老師則以一則新聞事件作為寫作活動的情境。三節(jié)課所設(shè)情境，在校園、社會上已經(jīng)發(fā)生，是真實情境;用于課堂教學，就是擬真情境，教學的關(guān)鍵在于喚醒學生對移植的情境的體認、理解。相反，非擬真、反擬真的情境，與學生生活之需相距甚遠，無法激起、喚醒學生真實表達的愿望，寫作活動就淪為展示知識、技巧的過程。

二、構(gòu)建多重寫作任務(wù)

寫作，是一個綜合、立體、系統(tǒng)的思維過程，從發(fā)生到結(jié)束，受復雜因素的影響，而不是知識點、技法的簡單疊加。傳統(tǒng)的作文教學，多直接提供寫作題目，或提出寫作要求，因為沒有情境，或者說忽視情境的整體性、多元性、復合性特征，往往指向單一任務(wù)的達成。這種單一任務(wù)，多為某一知識點或某種技能的驗證。這種教學設(shè)計，優(yōu)點是指向明確、精準，不足之處是不利于培養(yǎng)寫作者的整合、遷移與整體表達能力。

法國思想家皮埃爾·布爾迪厄的場域理論認為，學習環(huán)境、活動就是一個場域，影響場域的因素很多。法國思想家埃德加·莫蘭則在他的復雜性理論中指出：“復雜性存在于個性和社會之間的包含有無序和不確定性的組合中，存在于多種關(guān)系的永恒混合中。”[1]兩種理論啟示我們：處于復雜的情境中，人的角色是多重的，人的學習是在復雜情境中完成多重任務(wù)。

多重學習任務(wù)是指在同一個具體、復雜的擬真情境中，自然分布著多種學習資源，需要學習者運用多種學習方式，安排多個學習環(huán)節(jié)，有序完成不同學習任務(wù)。這其中，不同學習活動既有相對獨立的目標，又能共享資源、前后銜接，形成整體，且使學習重點在不同環(huán)節(jié)中得到反復強化，促使能力、素養(yǎng)的不斷提升。多重學習任務(wù)的提出，源于學習情境與學習資源是復雜的、綜合的，也源于學習的過程、學習的結(jié)果是復雜的、綜合的。同時，學習還具有整體性。

回到寫作話題上來，寫作是一種復雜的學習。在擬真情境中，構(gòu)建多重寫作任務(wù)，首先應(yīng)在同一個層面為寫作者提供多元的路徑，完成多元表達任務(wù)。這樣既滿足不同寫作者的需要，也有利于同一寫作者進行發(fā)散思維的訓練。楊建曉老師以拍攝一段保護野象的視頻作為教學情境，讓學生討論從何種視角拍攝效果好，學生交流后，提出多個可供選擇的視角：一個偷獵者的懺悔，一名志愿者的遭遇，一棵樹的見聞，一頭象眼中的世界……

多種視角并存于同一個情境中，就具有對話的多元可能性，也為對話的豐富性提供保障。將寫作者按所選視角分類，既進行同類寫作的比較，考量同一視角下的表達質(zhì)量;又進行不同視角的寫作表達，探求不同視角表達的不同效果，進而體悟使用這一視角與其他視角的不同要求，提高整合能力。

在擬真情境中，構(gòu)建多重寫作任務(wù)，還應(yīng)在不同層面構(gòu)建發(fā)展性任務(wù)。隨著學習活動的時序推進，不同環(huán)節(jié)的學習任務(wù)理應(yīng)不同。唐文秀老師的教學，設(shè)計了三個環(huán)節(jié)：選擇一個視角，做事件描述;選擇一個立場進行新聞事件的評述;綜合整體因素，對事件進行綜合、深度分析，發(fā)表見解。這三個任務(wù)，就是不同能力層級的任務(wù)。三個任務(wù)逐漸推進，對學生表達能力的要求不斷提高：從單一對話、單一分析，走向多元對話、復雜因素的分析，實現(xiàn)互動性批判。從課堂教學現(xiàn)場來看，唐老師的設(shè)計，實現(xiàn)了對情境整體利用，有效地構(gòu)建并生成了復雜、多重的寫作任務(wù)，引導學生進入主動、深入的思維狀態(tài)，并對問題作出初步解釋。

三、構(gòu)建情境與多重寫作任務(wù)的聯(lián)系

擬真情境下多重寫作任務(wù)能否有效達成，構(gòu)建兩者聯(lián)系的關(guān)鍵因素有兩方面。

1.構(gòu)建深度學習。

深度學習是一種主動的、高投入的、涉及高階思維并且學習結(jié)果遷移性強的學習狀態(tài)和學習過程。上海師范大學黎加厚教授認為，深度學習是指在理解學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并不斷將它們?nèi)谌朐姓J知結(jié)構(gòu)中，在眾多思想間進行聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。[2]復雜寫作任務(wù)以不同層級體現(xiàn)，不同層級任務(wù)的完成，就是不斷走向深度學習、構(gòu)建新的深度學習的過程。

構(gòu)建深度學習的過程中，需要教師的推動。教師的推動，往往給學習者提供嶄新視角、深入學習平臺，也包括重新組織新的活動。例如，唐文秀老師在學生的描述呈單一視角時，就為學生提供了另外的視角——不同的文化造成當事人各方的不同理解，在新的視角下重新觀察，呈現(xiàn)事情發(fā)生的可能性。在學習者站在不同視角、立場評述的基礎(chǔ)上，唐老師又引入新聞與評價的客觀、理智態(tài)度，構(gòu)建了一個新的學習活動，使學習不斷走向深入。

2.提供必要學習支架。

不提供學習支架，學習者容易深陷情境的泥淖，原地打圈走不出去，但學習支架并非越多越好。必要的學習支架一定是適當?shù)?，能夠幫助學生實現(xiàn)學習突圍即可。溫儒敏教授主張學生“跌跌撞撞”地讀書，就是要求教師在閱讀中不要“劇透”，讓學生有一個自我體悟的過程。

復雜寫作任務(wù)的完成也是如此，教師過多的講解，只會造成學生的寫作成為闡釋教師觀點的過程。復雜寫作任務(wù)的完成本身就包含寫作者自我建構(gòu)的性質(zhì)在內(nèi)。例如，在楊建曉老師的課堂上，教師在學生討論出多個視角之后，簡單地講解了視角的知識，至于不同視角的區(qū)別，就由學生自己完成;唐文秀老師在學生只用一個視角觀察時引導學生發(fā)現(xiàn)其他視角，在學生一味描述時引入新聞評論的客觀立場、理智分析意識，就是對學習支架的巧妙處理。這樣的引導而不包辦，讓學生自我實現(xiàn)建構(gòu)，進而固化成為能力。這樣的過程，就成了學生自主建構(gòu)的過程。

指向深度學習，提供學習支架，擬真情境下的多重寫作任務(wù)就能達成。這種寫作不是驗證型寫作，而是生長型寫作。如此，學生的寫作能力能實現(xiàn)梯級發(fā)展。

【參考文獻】

[1]埃德加·莫蘭.迷失的范式：人性研究[M].陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，1999：25.

[2]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學·現(xiàn)代教育，2005（5）：29-30.