黃 聘

一、個人品德的發(fā)生發(fā)展基礎(chǔ)

縱覽西方德育思想史，西方思想家對于“個人品德是如何形成和發(fā)展的”這一問題的認(rèn)識，有著各自不同的見解。概括而言，西方思想家們對于品德發(fā)生發(fā)展根據(jù)的認(rèn)識有三種：

1.先天決定論

這種觀點(diǎn)認(rèn)為個人品德是“神”或上帝的意旨決定的，是與生俱來的。柏拉圖認(rèn)為，個人品德的形成是“神”把“善的理念”放在人的靈魂中去的結(jié)果，而由于人的靈魂不同、等級不同，才產(chǎn)生了不同等級的德性。在他看來，個人品德先天存有于理念世界中，由于后天肉體的騷擾而失去理念知識，要重新回憶和恢復(fù)這些道德知識，只有通過學(xué)習(xí)方才可能。中世紀(jì)神學(xué)家奧古斯丁提出了“原罪說”和“先定說”來論證個人品德的來源。在他看來，上帝是世界的創(chuàng)造者，是至善，因而善是絕對的，是實體。惡是善的缺失。人的惡是濫用自身自由意志的結(jié)果，違背了上帝，背離了至善，因而人們注定落在惡的原罪統(tǒng)治之下。人只有服庸于上帝才有可能獲得拯救。后期托馬斯·阿奎那也論證了個人品德的先天基礎(chǔ)在于上帝，他指出：人的至善和最高幸福是精神上的滿足，在于對無限的真善美追求之中。而這種無限的真善美只存在于上帝之中。因而人的至善和最高幸福就在于承認(rèn)上帝、信仰上帝、認(rèn)識上帝、分有上帝?？档乱舱J(rèn)為，個人品德是先天決定的，是與生俱來的，它是人的“善良意志”所發(fā)出的“絕對命令”，它是先驗的東西，與現(xiàn)實生活無關(guān)。

2.感性經(jīng)驗論

持此觀點(diǎn)的人，認(rèn)為個人品德是由人的苦樂感覺決定的。古希臘以亞里斯提為代表的快樂主義，就把個體的善直接與縱欲的個人主義快樂相等同。智者學(xué)派的代表普羅泰戈拉認(rèn)為品德好壞由人的感覺欲望、需要和利益確定?？鞓分髁x創(chuàng)始人阿里斯提普認(rèn)為善乃是快樂，唯有能夠帶來快樂的知識才是有意義的。斯多葛學(xué)派則認(rèn)為：壞的行為產(chǎn)生錯誤的判斷或者錯誤的意志，是激情或者無節(jié)制的沖動即過頭的沖動的原因?！凹で橛兴姆N：歡樂、欲念、恐懼和悲傷。對當(dāng)前的善作出錯誤的判斷引起歡樂；對未來的善引起錯誤的判斷，引起欲念；對當(dāng)前的惡作出錯誤的判斷引起痛苦；對未來的惡引起錯誤的判斷，引起恐懼。所有這些激情是靈魂的病態(tài)。我們不僅要使其有所節(jié)制，而且要予以根除，這頗為自然，因為那是荒唐而逾常的感情?！薄?〕愛爾維修則指出，趨樂避苦、自保自愛的感覺欲望是道德的來源。費(fèi)爾巴哈也指出：“沒有快樂感和不快樂感的地方，也就不會有善與惡的區(qū)別?！薄?〕

3.后天形成論

持此觀點(diǎn)的人，主張品德是后天環(huán)境和教育的產(chǎn)物。德謨克利特認(rèn)為，人的道德并非天生就有，而是通過教育和訓(xùn)練而形成。因而他主張通過正面教育、說服教育、自我教育等獲得善的知識，改變、增加一個人的道德品性。亞里士多德在談及德性的生成時說道：“我們的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了他們，通過習(xí)慣而達(dá)到完滿?！薄?〕他把德性分為理智美德和道德美德，前者由教育和訓(xùn)練實現(xiàn)，后者則是通過制約欲望情感并形成習(xí)慣而達(dá)至。他進(jìn)一步談到，德性的獲得與后天實踐活動密切相關(guān)。只有“建造房屋，才能成為營造者，彈奏豎琴，才能成為琴手。同樣，我們做公正的事情才能成為公正的，進(jìn)行節(jié)制才能成為節(jié)制的，表現(xiàn)勇敢才能成為勇敢的”?！?〕基于倫理活動對道德品質(zhì)的決定性影響，亞里士多德強(qiáng)調(diào)，“一個人從小養(yǎng)成這樣或那樣的習(xí)慣不是件小事情，相反，非常重要，比一切都重要”?！?〕霍爾巴赫直言不諱地指出：“人的各種惡行和善德，他的頭腦里充塞的各種謬誤和真理，他們養(yǎng)成的各種可褒或貶的習(xí)慣，以及所獲得的各種品質(zhì)或才能，我們應(yīng)當(dāng)在教育中去尋找他們的主要來源?！薄?〕

二、個人品德的具體內(nèi)容

西方思想家們在“培養(yǎng)個人什么樣的品德”這一問題上存在著認(rèn)識上的諸多差異和不同理解。蘇格拉底論述了城邦時期的四種美德：智慧、勇敢、節(jié)制、正義。他將這些美德與知識等同起來，提出了“美德即知識，罪惡即無知”的結(jié)論。他將美德與知識等同的觀點(diǎn)，給個人品德提供了一個普遍性的理性基礎(chǔ)，使人的道德行為建立在自覺認(rèn)知而非盲從的基礎(chǔ)上。亞里士多德則在批判和繼承柏拉圖學(xué)說的基礎(chǔ)上詳細(xì)劃分了個人品德的類型。他將德性分為兩類：智慧、理解、明智等是理智德性；大度、節(jié)制、公正、勇敢、體諒、寬容、友愛等是倫理德性。理智德性通過訓(xùn)練而產(chǎn)生和增長，是訓(xùn)練和教育的結(jié)果。倫理德性則是習(xí)慣養(yǎng)成即在日常生活中依據(jù)自身理性指導(dǎo)反復(fù)實踐而得來。

如果說在古希臘時期，理智德性是至高無上的，那么隨著基督教的產(chǎn)生和發(fā)展，品德教育的內(nèi)容便圍繞《圣經(jīng)》這一基督教義和宗教道德而展開。因此，在中世紀(jì)基督教神學(xué)中，信仰、愛等德目逐漸取代了理智的地位。神學(xué)家奧古斯丁在解釋古希臘人所崇尚的四種美德：智慧、勇敢、節(jié)制和正義時，指出這四種美德若無愛上帝作為前提，就沒有任何道德意義。于是，他在四德基礎(chǔ)上補(bǔ)充了信仰、希望、愛這三種美德，構(gòu)成“七德”。并提出在“七德”中，愛是首德，是一切美德之源。對這“七德”的闡釋也全都是圍繞如何對待上帝而展開。

文藝復(fù)興時期，啟蒙思想家們在批判和揭露基督教的宗教道德虛偽性的基礎(chǔ)上，展開了對道德德目的探詢思考?？涿兰~斯對道德德目有著詳細(xì)的闡述和理解，認(rèn)為明智、節(jié)制、公正與勇敢是人的“主要的或‘基本的’德行”。洛克在《教育漫話》中，把培養(yǎng)紳士當(dāng)作教育的最高目的，并提出真正的紳士應(yīng)當(dāng)具備“德行、智慧、禮儀和學(xué)問”四種品質(zhì)。其中，德行首先是自制力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)堅忍的性格以使自己的言行符合社會的道德規(guī)范。而禮儀則意味著良好的舉止和行為或態(tài)度。盧梭則在《愛彌兒》等著作中，要求教育應(yīng)當(dāng)順應(yīng)兒童天性發(fā)展，從而明確了其自然教育的基點(diǎn)：一方面，要考慮人的發(fā)展的自然進(jìn)程，并以此作為確定教育目的和內(nèi)容以及分期理論的基礎(chǔ)；另一方面，要考慮到人的天性中有善良和自愛的情感，而品德教育主要是與情感關(guān)聯(lián)的教育，所以品德教育的關(guān)鍵在于把人們天性中的自愛發(fā)展為博愛的情感。情感主義倫理學(xué)集大成者休謨在后來批判康德主張的以培養(yǎng)凸顯人的理性為核心的品德教育基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)情感是道德的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，個人的德性與不德，都不是來自理性而是來自道德情感。在《人性論》第二卷中，休謨對德與惡、正義與非正義、其他德性與惡進(jìn)行了詳細(xì)分析和論證，并在此過程中對傳統(tǒng)德目作了“自然美德”與“人為美德”的區(qū)分。其中，自然美德有兩類：一類是屬于人類感情的仁愛、慈善性格，由慷慨、憐憫、仁慈、忠實、友誼、熱忱、無私、好施等品德構(gòu)成；另一類則是一些天賦才能，如機(jī)智、勤勞、堅持、忍耐、積極、節(jié)儉、決斷等?！叭藶槊赖隆眲t相對自然美德而言，指那些完全依賴于人們所處的特定狀態(tài)和條件而產(chǎn)生的美德，它與同情心有關(guān)，但又不僅限于同情心，如正義、新生財產(chǎn)權(quán)等。休謨的思想直接影響到后來亞當(dāng)·斯密等情感主義者，也為后來學(xué)者研究品德與人性的關(guān)系提供了重要基礎(chǔ)。19世紀(jì)之后，赫爾巴特等教育理論家進(jìn)一步豐富了人們對于品德內(nèi)容和品德教育的認(rèn)識，他提出：道德是教育的最高目的，道德教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有內(nèi)心自由、完善、友善、公平和正義等“五種道德觀念”的完人。

宋瓷以單色釉為主，元代以后，青花和各種彩釉開始大顯身手，瓷器上的紋飾趨于絢麗繁豐。從總體趨勢上看，從商代的原始瓷器到唐代有名的越窯，瓷器的質(zhì)地都在向玉逼近。而元以后，瓷上的彩、金越來越多樣，其特征的豐富程度已經(jīng)大大超越了玉器。宋代的瓷器有別于唐代的雍容華麗，也區(qū)別于元以后的絢麗紛呈，更接近玉的審美意境和精神內(nèi)涵。

三、個人品德的培養(yǎng)方式

西方德育思想史上，思想家們對于“如何培養(yǎng)個人品德？”這一問題有著豐富和深刻的回答。蘇格拉底認(rèn)為，人們可以通過自身理性和智慧達(dá)至知識的完備和美德的完善。如何有效地達(dá)到這一目的？蘇格拉底主張“助產(chǎn)術(shù)”式的教學(xué)，即不給出問題答案，而是通過反詰的方式促使對方審視自己觀點(diǎn)和結(jié)論的科學(xué)性和邏輯性?！爸a(chǎn)術(shù)”方法鼓勵受教育者的獨(dú)立思考和質(zhì)疑探究，由此開了啟發(fā)式教學(xué)的先河。柏拉圖進(jìn)一步發(fā)展了蘇格拉底的德育方法論。他認(rèn)為，品德教育的基本路徑是天生、實踐與學(xué)習(xí)。他主張品德教育應(yīng)遵循人之天性和成長規(guī)律，因材施教，對不同對象選擇不同的德育內(nèi)容和手段。柏拉圖尤其重視個人習(xí)慣的培養(yǎng)，他主張將品德教育貫穿于音樂教育和體育過程中，以發(fā)揮教育的最佳效果。亞里士多德則主張將德育、智育、體育和美育相結(jié)合，促使人的身心和諧發(fā)展。在具體德育方式上，亞里士多德主張躬行實踐、習(xí)慣養(yǎng)成、榜樣示范和因材施教等諸多方法的運(yùn)用。

近代以來，洛克提出了品德教育的多元方法：第一，順應(yīng)自然和理性約束。第二，注重實踐，及早訓(xùn)練。第三，寬嚴(yán)有度，賞罰得當(dāng)。第四，習(xí)慣養(yǎng)成，榜樣教育。在對待德育灌輸這一問題上，洛克認(rèn)為除了勸導(dǎo)灌輸外，更應(yīng)該注意方式技巧。他這樣說道：“導(dǎo)師不只應(yīng)該進(jìn)行勸導(dǎo)談?wù)?，而且?yīng)該利用教育的工作技巧，把它提供給心理，把它固定在心田里面?！薄?〕這一看法實際上指出了品德培養(yǎng)需要以理服人、以情感人，這樣才能實現(xiàn)成功內(nèi)化。之后，盧梭秉持其“自然教育”原則，指出品德教育要順應(yīng)天性發(fā)展。盧梭根據(jù)個體不同年齡的身心特點(diǎn)，劃分了自然教育的四個時期：幼兒期、兒童期、少年期、青年期。其中，盧梭主張青年期主要進(jìn)行道德教育、信仰教育和性教育，此時德育的任務(wù)在于激發(fā)善良的情感、形成道德判斷和培養(yǎng)堅強(qiáng)的意志。具體到教育方式而言，一方面，盧梭主張讓受教育者在自身成長和教育中處于主導(dǎo)地位，遵循由淺入深、從具體到抽象的道德觀念發(fā)展規(guī)律，從習(xí)慣養(yǎng)成著手，到培養(yǎng)道德情感、道德意志依次遞進(jìn)。另一方面，強(qiáng)調(diào)從活動事件中學(xué)習(xí)道德知識，體驗道德情感，因而盧梭反對道德說教、死記硬背以及嚴(yán)格的紀(jì)律，強(qiáng)調(diào)要以行動而不以言語來實施教育。

赫爾巴特則通過劃分管理、教學(xué)、訓(xùn)育三階段來實現(xiàn)自己的道德目標(biāo)：培養(yǎng)具有五種道德觀念的“完人”。對于以上三者關(guān)系，赫爾巴特認(rèn)為管理是教育教學(xué)過程的前提，教學(xué)是實施品德教育的最基本途徑，而訓(xùn)育則貫穿管理與教學(xué)過程始終，它通過連續(xù)不斷、逐漸滲透的心靈陶冶，明確紀(jì)律、贊許與責(zé)備、榜樣示范以及建立有益于健康的生活制度等方法來實現(xiàn)。赫爾巴特同時指出，直接的、顯性的道德教育容易使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理，而通過內(nèi)容廣泛的課程教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行潛移默化的道德教育，則更有成效。

20 世紀(jì)享譽(yù)盛名的實用主義教育家杜威，在品德教育方法上，主張三個方面：第一，探究式討論法。杜威批判了傳統(tǒng)學(xué)校教育以教師為中心、以教材為中心，致力于灌輸“關(guān)于道德的觀念”去培養(yǎng)學(xué)生的道德觀念和道德行為而忽略了“道德觀念”，忽視了個體的興趣和經(jīng)驗生成。杜威主張以道德探究、道德討論替代道德強(qiáng)制和道德灌輸，以道德疑難問題激發(fā)好奇心和興趣，提高學(xué)生的道德判斷能力和道德思維能力。第二，活動式訓(xùn)練教學(xué)法。杜威雖然反對傳統(tǒng)的灌輸方法，但他并未否認(rèn)向?qū)W生傳授傳統(tǒng)道德知識的必要性，而是主張通過各科教學(xué)激發(fā)學(xué)生的道德情感，獲得道德體驗。因而杜威提倡“從做中學(xué)”，也即“從活動和經(jīng)驗中學(xué)”。第三，社會式學(xué)校育人法。杜威認(rèn)為，“社會環(huán)境能通過個體的種種活動，塑造個人行為的智力的和情感的傾向”。〔8〕杜威十分強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)保持校內(nèi)外的緊密聯(lián)系，學(xué)校思想道德應(yīng)與社會道德保持一致，因為“只有當(dāng)學(xué)校本身是一個小規(guī)模的合作化社會的時候，教育才能使兒童為將來的社會生活做準(zhǔn)備”?！?〕

20世紀(jì)50年代末，柯爾伯格一直致力于個人品德的發(fā)生發(fā)展研究，并創(chuàng)建了以道德兩難問題討論法和公正團(tuán)體行為培養(yǎng)法為重點(diǎn)的品德教育方法。道德兩難問題討論法旨在以道德兩難故事引發(fā)兒童價值認(rèn)知沖突，從而提升兒童道德判斷能力，形成積極道德思維。公正團(tuán)體行為培養(yǎng)法則注重社會環(huán)境尤其是道德氛圍對個體思想行為的影響，旨在通過積極改變學(xué)校傳統(tǒng)管理方式和教學(xué)模式，在學(xué)校營造民主生活氛圍而改變學(xué)生思想和行為。社會學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始者班杜拉認(rèn)為，“大部分的人類行動是通過對榜樣的觀察而習(xí)得；即一個人通過觀察他人就知道了新的行動應(yīng)該怎樣做”?！?0〕與皮亞杰、科爾伯格所斷言的個體道德判斷有年齡上的差異不一樣，班杜拉認(rèn)為更重要的是個人差異，這些差異由不同的社會學(xué)習(xí)和不同朋輩群體影響造成。與前述不同，艾里克森則繼承了弗洛伊德的觀點(diǎn)，即承認(rèn)性驅(qū)力的內(nèi)在動力作用。他認(rèn)為，人的個性的發(fā)展不局限于性心理的發(fā)展，更重要的是心理——社會性的發(fā)展，故艾里克遜的理論被稱為新精神分析理論。他提出“人生八個階段論”，對學(xué)校教育中個人品德的培養(yǎng)，也具有一定的針對性和現(xiàn)實意義。

20世紀(jì)60年代后，西方社會思潮日漸紛繁，以拉思斯、哈明等為代表的價值澄清學(xué)派也應(yīng)運(yùn)而生。該學(xué)派所主張的品德教育核心方法即價值澄清法在西方流行甚廣。價值澄清論的關(guān)鍵要義是：品德教育不在于向受眾輸出某一價值觀，而在于通過價值澄清和相關(guān)策略，教會學(xué)生澄清和理解價值觀的技巧，從而進(jìn)行有效的自我評價。拉思斯提出了價值澄清的完整過程，包括七個步驟，概括為三個階段，即選擇、珍視、行動階段。其中最主要的策略可大致分為談話法、書面作業(yè)以及直觀和游戲等三種。價值澄清理論重現(xiàn)實生活、操作性強(qiáng)，尊重學(xué)生的主體性地位，重視學(xué)生價值分析、價值判斷與價值選擇能力的形成，這些對新時代高校道德教育依然具有借鑒意義。

四、個人品德與社會環(huán)境的關(guān)聯(lián)

西方思想家們對于“個人品德與社會環(huán)境存在何種關(guān)系？”這一問題有著不同的思考和回答。

蘇格拉底認(rèn)為，真正的道德必須以承認(rèn)靈魂和神為出發(fā)點(diǎn)，道德教育就是對絕對道德概念的探索，而不是對我們周圍環(huán)境和現(xiàn)實世界的認(rèn)識與反映。因此，他否認(rèn)客觀環(huán)境對道德的影響，甚至認(rèn)為研究自然界是毫無意義的。柏拉圖指出，在現(xiàn)象界里，并不存在真實不變的東西，理念界才是萬物生成的原型。以此推論，我們生活于其中的現(xiàn)實世界和周圍的客觀環(huán)境，只是唯一存在的永恒理念世界的反映。道德是先天存在的“絕對理念”，人們只有通過對“絕對理念”進(jìn)行認(rèn)識或沉思才能回憶起它。所以柏拉圖完全以理性觀念作為道德的源泉，否定環(huán)境對教育和人們道德觀念的客觀影響與決定作用，成為一個典型的德育環(huán)境無用論者。

亞里士多德批評和否棄了蘇格拉底和柏拉圖否定客觀環(huán)境和外部世界的唯心主義傾向，突出了品德養(yǎng)成與外部環(huán)境之間的有機(jī)聯(lián)系。在《政治學(xué)》中，亞里士多德探討了個人幸福與城邦幸福之間的關(guān)系，他認(rèn)為人不可能離開周圍環(huán)境即脫離城邦而獲得幸福，他這樣說道：“城邦顯然出于自然的演化，而人類在本性上，正是一種政治動物。凡人由于本性或由于偶然而不歸屬于任何城邦的，他如果不是一個動物，就是一個神。”〔11〕因此，亞里士多德十分注重教育環(huán)境對學(xué)生的影響。

中世紀(jì)基督教神學(xué)家宣稱：萬事萬物都是空的，客觀環(huán)境和外部世界也是轉(zhuǎn)瞬即逝。人為了擺脫苦難，消除痛苦，必須無私地追隨信仰上帝，以期得到來世之幸福。這種對上帝無條件地服從自然而然排除了客觀環(huán)境對品德教育的影響，是唯心主義和神秘主義的。這一狀況直到17世紀(jì)新興資產(chǎn)階級提出的以自我為中心、提倡人性至上的人道主義的出現(xiàn)才得以改善。英國哲學(xué)家洛克在《人類理智論》中提出“白板說”，他力圖證明在人的意識中并沒有先天的（道德）觀念。他認(rèn)為，人出生時心靈像一塊白板或一張白紙，上面沒有任何標(biāo)記，思想觀念是從后天經(jīng)驗中獲得的。他說：“我們的全部知識是建立在經(jīng)驗上面的；知識歸根到底都是導(dǎo)源于經(jīng)驗的?！薄?2〕顯然，這一建立在人類感覺論基礎(chǔ)上的觀點(diǎn)，承認(rèn)了環(huán)境的客觀作用。他指出，對學(xué)生的教育不能主要靠口頭的教訓(xùn)，而應(yīng)當(dāng)為學(xué)生樹立榜樣，進(jìn)行示范，注意周圍的環(huán)境影響。因而“務(wù)必接受一個不容置疑的真理：無論給兒童什么樣的教訓(xùn)，無論每日給他什么樣的聰明而文雅的訓(xùn)練，對他的行為能發(fā)生最大影響的依然是他周圍的同伴，是他的監(jiān)護(hù)人的行動的榜樣”?！?3〕

18 世紀(jì)啟蒙學(xué)者愛爾維修是一個感覺論者，因此，他特別強(qiáng)調(diào)環(huán)境和一個國家的社會政治制度，對人的思想和行為的重大作用。他斷定人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，美德和惡習(xí)完全是社會影響的結(jié)果。社會上產(chǎn)生惡德的根源在于人們的無知和教育、法律的不完善。他認(rèn)為，要改善社會道德狀況和提升個人品德，關(guān)鍵在于進(jìn)行良好的公共教育，改良社會環(huán)境和法律政治。因此，他主張將環(huán)境與教育完全結(jié)合，提出教育萬能論的主張。這樣，愛爾維修雖強(qiáng)調(diào)客觀環(huán)境的影響，但他完全否定人的天賦和后天主觀能動性，把人看作是環(huán)境的被動產(chǎn)物乃至奴隸，陷人了機(jī)械唯物論。

從18世紀(jì)末到19世紀(jì)，德國古典哲學(xué)影響不斷加強(qiáng)。這一時期從康德開始，經(jīng)過費(fèi)希特、謝林到黑格爾，他們從抽象人性論出發(fā)，運(yùn)用理性思辨方式，建構(gòu)了各自的唯心主義思想體系；他們把辯證法引入倫理學(xué)和道德教育，提出了某些合理的見解。然而從總體上看，他們更強(qiáng)調(diào)自身主觀思辨的作用，而忽視和否定德育環(huán)境作用。無論是康德的“善良意志”，還是謝林的“自我啟示”，或是黑格爾的“絕對精神”，都無一例外地彰顯個體自身理性的絕對作用，客觀環(huán)境不過只是這些“絕對精神”的外化物而已。

直至現(xiàn)代，各種德育理論流派的觀點(diǎn)形形色色，對于品德培養(yǎng)的環(huán)境的看法仍是眾說紛紜。以華生為代表的行為主義者反對意識，主張拋棄所有歷史遺留下來的諸如感覺、知覺、情緒等概念，吸收了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說，以“刺激——反應(yīng)”公式來說明人與環(huán)境的關(guān)系，來解釋人的行為。行為主義者把人的道德生成和發(fā)展，完全歸結(jié)為環(huán)境影響（尤其是物理或化學(xué)性刺激）的結(jié)果，甚至認(rèn)為心理學(xué)不能僅僅研究意識或心理，而應(yīng)當(dāng)注重研究由肌肉收縮和腺體分泌而引起的外部行為。因而行為主義者華生可以被稱之為極端的環(huán)境主義者，從強(qiáng)調(diào)社會環(huán)境的影響陷入另一個極端：否認(rèn)意識和主觀體驗。針對這些唯心主義和機(jī)械唯物主義的德育環(huán)境論，后來馬克思主義經(jīng)典作家進(jìn)行過深入的批判和審察，也只有在馬克思主義那里，客觀環(huán)境的影響和個體主體性作用的發(fā)揮才真正有機(jī)結(jié)合起來。

五、評價與反思

縱覽西方思想家們對于個人品德的理論譜系，不難發(fā)現(xiàn)，西方個人品德教育資源光怪陸離，思想各異。合理吸收和借鑒西方思想家們的有益資源，對于新時代公民道德建設(shè)和學(xué)校道德教育的發(fā)展具有重要意義。概而言之，這些有益資源及其合理成分包含以下幾個方面：

首先，從品德培養(yǎng)的人性基礎(chǔ)看，與傳統(tǒng)儒家建基于（善惡）價值判斷基礎(chǔ)上的人性假設(shè)不同，西方雖有柏拉圖“善的理念”的“先天說”和基督教的“原罪說”，但自啟蒙思想家以人本主義價值觀取代神本主義價值觀、以人性假設(shè)的自然本體論和社會歷史本體論取代“先天說”之后，西方對于品德培養(yǎng)的人性基礎(chǔ)判斷逐漸從蒙昧走向科學(xué)，從單一的善惡價值評判走向豐富的社會歷史評判。這一方面避免了在糾纏不清的性善論、性惡論、性有善有惡論、性無善無惡論等具有先驗判斷的爭論中找尋品德教育的可能性及其形式的弊端，另一方面也有利于西方從非善即惡、非惡即善（非此即彼）的道德中心主義模式和道德目的論中解放出來，從而避免完全以道德標(biāo)準(zhǔn)評判人及其社會歷史的怪狀。在“人是目的”的思想指導(dǎo)下，更加科學(xué)和全面地理解品德評價的標(biāo)準(zhǔn)，將“道德是為人服務(wù)，而非人為道德服務(wù)”這一宗旨更好地貫徹于品德教育的始終。這一點(diǎn)對于今天我們樹立科學(xué)合理的品德評價思維，正確理解社會道德現(xiàn)象具有重要參考價值。

其次，從品德培養(yǎng)的目標(biāo)來看，西方思想家們普遍重視培養(yǎng)個體理性自主基礎(chǔ)上的道德人格。從古希臘蘇格拉底提出“未經(jīng)審視的生活是不值得過的”這一強(qiáng)調(diào)主體理性反思開始，柏拉圖將理性控制情欲視為節(jié)制品德，到亞里士多德認(rèn)為倫理德性即是人們在日常生活中依據(jù)自身理性的指導(dǎo)反復(fù)實踐而來的德性，再到康德主張以培養(yǎng)凸顯人的理性為核心的自由自律的品德教育，及至近代杜威等強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性，尊重學(xué)生個性自由和全面發(fā)展，重視學(xué)生理性認(rèn)知能力培養(yǎng)，反對單純知識傳授和灌輸，這一思想歷程從某種程度上表現(xiàn)出西方在個人主義價值哲學(xué)基礎(chǔ)上生發(fā)出來的對個體理性、個性自由和自主的重視，這種教育目的與傳統(tǒng)儒家培養(yǎng)目標(biāo)的單一性有著明顯區(qū)別，一定意義上，有利于激發(fā)個體的自主意識和反思精神，從而培養(yǎng)個體的主體性道德人格。

再次，從品德培養(yǎng)的方式來看，西方德育方法具有三個基本特點(diǎn)：1.宗教方法的傳承性。即作為西方文化的重要傳統(tǒng)，宗教與道德在西方品德教育中始終如影隨形，不可分離。宗教信義與道德規(guī)范內(nèi)容的一致性，宗教儀式的常態(tài)化和習(xí)慣化，使得宗教成為一種內(nèi)嵌于西方人心理結(jié)構(gòu)、外顯于日常生活行為的意識形態(tài)。因而即便是在現(xiàn)代西方反對宗教教育而提倡德育世俗化的背景下，宗教對西方道德教育的影響仍然不能消除，甚至從某種程度上說，西方宗教教育即道德教育，反之亦然。2.培養(yǎng)方法的多樣性。西方思想家和教育家們在如何培養(yǎng)個人品德的方法上形成了豐富多樣的理論觀點(diǎn)和派別，這些品德培養(yǎng)和品德教育的具體方法言說各異，但直至今天，它們?nèi)匀粚τ诋?dāng)代西方道德教育包括中國品德教育具有極其重要的借鑒作用。如何結(jié)合中國品德教育的實際，并根據(jù)新時代公民和學(xué)生的身心發(fā)展特征，靈活選用和綜合其中一些方法進(jìn)行針對性的教育，是提升學(xué)生個人品德教育實效性的必要選擇。3.選擇方法的自由性。正是由于教育方法的多樣性和豐富性，使得人們自由選擇的空間也越來越大。方法選擇的自主和自由也成為西方品德教育的又一典型特征。這一方面與西方堅持以個人為本的社會性質(zhì)息息相關(guān)，另一方面也反映出相對主義思潮對西方品德教育的直接影響。

當(dāng)然，客觀而言，如同一個硬幣的兩面，我們在承認(rèn)西方品德培養(yǎng)資源中存有的合理之處的同時，也需要認(rèn)清其理論本身存在的諸多問題，這些問題主要有：西方德育理論奉行個人主義的價值基礎(chǔ)，注重個體自主性、獨(dú)立性和個人尊嚴(yán)，有利于個人主觀能動性的發(fā)揮。但是，個人主義的價值導(dǎo)向自然而然會形成三個結(jié)果：

第一，突出自然主義的價值論。這種價值論是資產(chǎn)階級快樂主義、幸福主義及功利主義的倫理基礎(chǔ)。它從人的自然特質(zhì)出發(fā)，把人看作只是具有欲望要求的生物意義的個人，把實現(xiàn)人的快樂、幸福及功利看作是追求道德的價值。例如，在愛爾維修看來，避苦尋樂就是人的本性。邊沁等功利主義者則認(rèn)為，給人以快樂就是善，給人以痛苦就是惡。費(fèi)爾巴哈也曾把人的欲望本能的追求和滿足看作是幸福，而把追求這種個人幸?？醋魇侨松哪康?。類似這種從自然的起源去認(rèn)定道德價值的觀點(diǎn)，在理論上顯然是錯誤的，而其社會目的就在于以所謂不可改變的“人的本性”或“天性”去說明資產(chǎn)階級道德的合理性和永恒性。

第二，走向利己主義的道德原則。這一原則確認(rèn)人具有自私的本性，把個人利益看作是人類行為的基礎(chǔ)，認(rèn)為衡量人類行為善惡的根本標(biāo)準(zhǔn)就是看能否滿足個人利益。愛爾維修認(rèn)為，正確理解的個人利益是道德的基礎(chǔ)，認(rèn)為追求個人利益不能違背社會公眾的利益，因而主張培養(yǎng)能夠把個人福利同民族福利結(jié)合起來的愛國者。但是，由于他把私有財產(chǎn)看成是資本主義社會的基礎(chǔ)，認(rèn)為正義就是保障私有財產(chǎn)權(quán)，因而他所謂的大多數(shù)人的利益和民族福利仍然沒有超越出私有財產(chǎn)擁有者的利益和福利。個人主義對物質(zhì)利益的訴求也導(dǎo)致西方社會精神迷失、道德失落的狀況，因此，如何正確理解個人主義的價值原則及其限度，平衡個人與社會、物質(zhì)與精神、權(quán)利與義務(wù)之間的關(guān)系，是西方品德教育過程中始終充滿著矛盾的一大難題。后期西方社群主義思潮和品格教育的復(fù)興昭示著西方對這一個人主義理論原則的自我批判和反思。

第三，德育方法的個人化必然導(dǎo)致對社會環(huán)境因素的忽視和教育方式上的相對主義，自然也會否定外部灌輸?shù)闹匾裕瑥亩魅趿松鐣鲗?dǎo)意識形態(tài)的作用。德育方法的個人化雖然能帶來方法的多樣選擇，但方法上各有所長卻又各自矛盾的理論原則卻容易帶來使用上的混亂，破壞方法論的系統(tǒng)性和整體性，也消解了品德教育的效果。這些問題對新時代中國公民道德建設(shè)和學(xué)校道德教育提出警示，需要我們在結(jié)合自身實際的基礎(chǔ)上予以合理鏡鑒和批判反思。